师范生语用能力培养探究
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摘 要：师范教育应重视师范生语用能力的培养，通过系统学习语用学理论知识以及相应的语用能力训练、通过师德品格修养锻炼，使之具有在教育教学的特定语境中，恰当地使用语言达到交际目的的能力。这是提高教学质量的关键，也是提高国民综合素质的关键。
关键词：师范生；语用能力；以言行事；间接言语行为;孔子
语用能力（pragmatic competence）这一概念最先是Chomsky于1980年提出的，他认为语用能力与语言能力相对，是语言使用者所具备的关于如何恰当地使用语言，以使语言的使用符合交际目的的知识。Widdowson(1989)认为语言能力由知识和技能两部分组成。知识相当于语法能力，技能相当于语用能力。Rose(1999)把语用能力定义为在特定的语境中使用语言资源进行交际的能力。Bialystok（2003）认为语用能力包括使用语言达到各种交际目的的能力，如何理解说话人真正交际意图的能力，对话语组成篇章的规则的把握能力等等。［1］172关于语用能力的培养，大多数研究者主要探讨了外语学习者存在的语用失误，从跨文化交际的角度提出了培养语用能力的策略。其实，更多的人使用母语的能力易被忽略。如何恰当地使用汉语，提高语用能力，是我们师范院校语言教学改革值得思考的问题。
一、师范生语用能力分析
上述研究者对语用能力作了不尽相同的界定，综合言之，其要素有四：交际目的，特定语境，理解能力和表达能力。在教育教学的特定语境中，教师的交际目的是有定的。教师自身的理解力和表达力以及教育对象的理解力和表达力成为实现交际目的的关键。根据语用学理论，我们选择以下两方面能力来进行分析。
（一）以言行事
英国语言哲学家奥斯汀（John Langshaw Austin）的言语行为理论是以表述句和施为句的二分法作为基础的。把言有所述和言有所为直接区分开来，表述句在于以言指事、以言叙事，施为句的目的在于以言行事、以言施事。［2］147—148 我们以教师的课堂用语为例，从宣布“上课”到要求完成各项学习任务，从劝勉学生勤奋学习到警告学生不要触犯纪律，教师在说话的时候，实施了“宣布、命令、请求、建议、允诺、提醒、劝告、警告、保证”等言语行为。教师的这些课堂用语，有显性施为句，也有隐性施为句。明确带有施为动词的显性施为句，虽然表意明确，态度坚决，口气强硬，但作为教师用语，在更多的情况下，并不直接出现这些施为动词，教师善于使用隐性施为句，显得平易近人。无论是显性还是隐性，同样能完成以言行事，但如果没有明确的施为动词，隐性施为句可能表达多种言语行为，如“你出去！”可以表达“允许、建议、命令”等言语行为，学生根据一定的语境信息及自身具备的语用知识来推断。除了施为句，教师也常选用表述句来实施言语行为，如“教室是学习的重要场所。”在特定的语境中并非陈述一个事实，而是含有“提醒、警告”等言语行为，可看做是表达言语行为的施为句，提醒或警告学生不要在教室里喧哗、打闹、抽烟等等。正因为表述句、施为句二分的缺陷，奥斯汀在施为句研究的基础上，进一步发展自己的理论，提出了言语行为三分说。言语行为的三分说包括“言之发”（以言指事，locutionary act）、“示言外之力”（以言行事，illocutionary act）、“收言后之果”（以言成事，perlocutionary act）。言语行为的三个部分实际上是一个整体，不是三个不同的行为。［3］154—155教师的课堂用语在特定的教育教学语境中，形成一些样式：导入语、讲授语、提问语、应变语、结束语等。据言语行为三分说，无论是不是施为句，话语除了表达一定的意义之外，还同时实施了三种行为。例如“上课。”首先教师要有清晰响亮的声音，要使用正确的词语组成句子，带上准确的语调说出来，这就是“言之发”阶段，即“以言指事”，属于言内行为。教师说这句话时带有“施为用意”，这就是示言外之力——提醒，即提醒学生安静，提醒班长发出口令，即“以言行事”，属于言外行为。教师实施该行为后，学生所受到的影响或作出的反映，就是收言后之果，喧闹的教室顿时安静下来，班长发出口令，即“以言成事”，属言后行为。随着班长“起立，敬礼！”口令的发出，又连贯地完成了言语行为的三个部分。整堂课从开始到宣布“下课”或者“今天的课就上到这。”都显示出教学过程中教师言语行为的有效性。教师是言语行为的执行者，其行为的动机、意图决定了教师常常使用某些话语来“示言外之力”，形成了有特色的教师口语。正因为教师言语行为有如此之大的影响力，所以，师生应是平等的，课堂应是民主的，学生是学习的主体，教师是学生的引导者、合作伙伴。教师要把握好言语行为的礼貌程度。
（二）间接言语行为
奥斯汀关注说话人以言行事、收言后之果。美国语言哲学家塞尔关注的是言语行为的礼貌因素，在奥斯汀的基础上提出了间接言语行为。间接言语行为是通过另一种以言行事的方式间接地实施的以言行事，要理解和表达间接言语行为，塞尔认为应该关注以下四方面的因素：（a）言语行为理论，特别是“示言外之力”论，即要了解人们如何以言行事；（b）语用含义理论，特别应了解会话含意理论中有关合作原则中各准则的恪守与违反可能产生的语用含义；（c）说话人的知识与听话人所理解的语境信息；（d）听话人的知识及推断能力。［4］164—165如教师说“能把这几道题再做一遍吗？”“自习时间安静点，好吗？”这些话语字面上都是询问，学生只要按一般的规约性，就能推断出教师的言外之力——请求。这些话语比直接使用请求、命令要礼貌得多，更有亲和力。“这是你写的作业？”这个话语的字面用意是询问，学生如果抄袭了作业，就能领悟教师的言外之力，提醒——是抄的吧？断言——这不是你写的。劝告——不要抄别人的！命令——重新做一遍。如果学生是自己完成的作业，就能感受到教师的“赞美”、“喜爱”。为了礼貌，不伤及学生自尊，教师通常采用间接言语行为来与学生沟通，这种沟通需要建立在师生双方相互了解的基础上，在共知的语境中推出话语的言外之力，才能收到预期的言后之果。诸如教育家孔子对其弟子的人品、性格、理解力等都非常了解，与弟子谈话能有针对性地实施间接言语行为。《季氏篇》记载了这样一件事：冉有、季路仕于季氏，而没有阻止季氏伐颛臾，在自己的老师面前却说“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也。”孔子听了学生推卸责任之辞，没有严厉的批评，也没有大发议论，而是用了“危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣？”“虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，是谁之过矣？”弟子根据这两个问句形式及对孔子教育思想的了解，推出它们的间接言外之力——责备，明白了为臣的作用及不可推卸的责任。“宰予昼寝。子曰：‘朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也。于予与何诛？’”（《公冶长篇》）对于能说会道、言行不一的宰予，孔子却用了“于予与何诛？”字面上看是不值得责备，间接言外之力是很严肃的责备，表明了孔子对不可教之人的态度。在《论语》中，我们常可以看到这种问句形式，其语用功能并不需要弟子提供信息，而是产生一定行为的提问——请求、责备、建议等。赛尔用“合作原则”的遵守以及“会话含意”对合作原则的违反来条分缕析地解释间接言语行为，给我们一定的理论指导。学习汉语的使用，诵读《论语》，品味孔子与弟子的谈话，能让我们整体感悟汉语的妙趣、风格、文化意蕴。