隐喻认知研究与外语教学

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摘 要： 本文从隐喻研究的发展入手，主要介绍了隐喻的认知功能，阐述了英语学习者的学习机制和隐喻对语言发展的影响，进而探讨了隐喻认知之于教学的意义。

关键词： 隐喻认知 学习机制 语言发展 影响 外语教学

我们赖以进行思考和行动的日常概念系统，在本质上基本是隐喻性的（Lakoff & Johnson，1980：4），所以隐喻性表达在语言交际中非常普遍。Weekley （1912： 96）说：“除了那些与最基本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐喻。”Richards （1965： 92） 深有感触：“在日常流畅的话语中，我们三句话少不了一个隐喻。”隐喻性表达在语言的实际交际中是不可或缺的。那么，作为人类思维方式的隐喻认知能否为英语教学提供理论指导呢? 本文将分析隐喻的认知机制与语言发展，以及英语学习者的学习机制，在此基础上探讨隐喻认知在外语教学中的运用。

1.隐喻研究的发展

1.1传统的隐喻研究

对隐喻的研究可分为三个传统：一是修辞学传统，二是哲学传统，三是语言学传统。隐喻的修辞学研究始于亚里士多德。后人把亚里士多德的隐喻观概括为“替换论”，其基本观点是，隐喻是一种修辞现象，是词与词之间的替换。隐喻的哲学传统最早可以追溯到柏拉图。但哲学家只关心隐喻与思维的关系，对隐喻的定义和范围都很模糊，对隐喻的表现形式及其特点不感兴趣。语言学中研究隐喻的代表人物是法国的本旺尼斯特（E.Benveniste）和英国的乌尔曼（S.Ullmann）。本旺尼斯特从符号学和语义学的区别出发，把隐喻作为一种词语的组合关系放在语义学中来考察，突破了传统修辞学把隐喻作为一种词汇层次的现象的局限，把隐喻看作是一种话语现象。乌尔曼则从意义变化的角度来考察隐喻。他把隐喻看作是语言词汇意义变化的一种重要方式，并从心理学角度用相似性联想的理论来解释隐喻产生的基础。

1.2隐喻的本质及其认知观

总而言之，传统的隐喻研究把隐喻作为一种语言现象。从Richards （1936） 开始，隐喻被认为是思想之间的交流（intercourse），语言中的隐喻被认为是派生的（derivative）。到了Lakoff和Johnson（1980）的《我们所赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By），隐喻更是明确地被认为是人类用来组织其概念系统的不可缺少的认知工具。隐喻被定义为通过一种事物来理解另一种事物的手段。现在，隐喻研究者们基本上都接受了隐喻本质上是一种认知现象的观点。

20世纪80年代，Lakoff和Johnson将认知域（domain）与映射（mapping）概念引入隐喻研究，提出了一种新的隐喻认知机制，即用源域（ source domain）与目标域（target domain）之间的映射来阐释隐喻认知现象，开辟了隐喻研究的新视角。他认为隐喻的本质是以一种事物去解释和体验另一种事物，隐喻是从一个比较熟悉易于理解的源域映射到一个不太熟悉的、较难理解的目标域，其心理基础是抽象的意向图式。映射是指将某个认知域的部分结构投射到另一个认知域中去。具体地说，人们使用源域的结构及相关的知识或经验去谈论或思考目标域的概念（Lakoff，1993） 。我们日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的，人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的（Lakoff & Johnson，1980）。

2.隐喻认知与外语教学

2.1英语学习者的学习机制

著名哲学家康德早在1781 年就指出，一个人在接受新信息、新概念、新思维时，只有把它们同脑海里固有的知识联系起来才能产生意义（卢红梅，2000 ：3）。图式理论（ schema theory） 认为，人们在理解、吸收输入信息时，需要将所输入的信息与大脑已知信息（或概念） 联系起来（Cook，1989） 。桂诗春教授指出，从认知的角度看，一个人进行学习的过程是一个新旧信息相互作用的过程，在这个过程中学习者在大脑中恢复已知信息，最后外部刺激和已知信息相互作用，产生行为改变，可简称为信息处理模型，这个模型对外语教学尤为适合，因为外语的学习和使用基本上是一个信息处理过程，它以大脑（信息处理器） 为中心，连接输入和输出（桂诗春，1992） 。由此，英语学习者的学习机制可表述如下：未学的英语言知识作为新信息（外部刺激） 输入大脑，通过大脑内的信息处理器和已知信息相联系，新旧信息相互作用后，成为新的已知信息输出，储存在人的记忆中。这样一次学习任务就完成了。由此可见，英语学习的过程是一个新旧语言知识相互作用的过程，学习者要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识。这和前面分析的隐喻认知机制基本上是一致的，而隐喻认知方式更系统、更具体、更生动，因为隐喻是两个认知域之间的映射，只要掌握了两个认知域之间的实体对应关系，就有可能通过已熟知的认知域来全面认识未知的认知域。对外语教学而言，教师可以通过唤起学生头脑中的隐喻认知图式或建立新的隐喻映射的方式来提高教学效果。

2.2隐喻认知与外语教学

语言，是以语音为物质外壳，以词汇为建筑材料，语法为结构规律而构成的音义结合的多层次的语码系统（王寅：275），而学习一门语言首要的事情就是对其词汇的掌握和实际应用（West，1930：514） 。随着心理学与语言学的发展，教学方法已经将重心从“教师中心”向“学习者中心”转移。这种变革后的教学法以认知心理学为其心理语言学基础，更注重对语言的认识和理解，以已有的知识为出发点，加强对本族语的利用。也就是说，不论概念和语言是以什么样的模式储存在人的大脑中，是共享一套系统，还是两个独立的体系，母语都是已有概念的第一性载体（郭铭华：26） 。就此看来，无论是母语的语言形式还是学习者习得母语过程中的经验都可以用于外语的教学。隐喻的普遍性决定了学习者可以通过对母语中隐喻认知方式的理解有意识地推理和感受存在于目的语系统的隐喻体系，从而在理解的基础上加强对词汇的记忆、掌握、运用；隐喻的创造性使学习者能够举一反三，拓展以目的语学习的深度和广度，达到事半功倍的效果；而隐喻的差异性又使学习者能够在掌握共性的基础之上注意到两种语言深层次上的不同之处，促使其加强对目的语民族的文化、习俗和历史的学习。

3.隐喻认知研究对英语教学的意义

3.1隐喻认知研究对外语教学的意义是多方面的，其中最广泛也最为人们所认可的是它对词汇教学可能带来的影响。它使人们认识到词汇之间的内在联系及这种联系的普遍性。隐喻是人类的基本认知模式，隐喻化是大量词汇意义生成和扩展的基本方式，所以主要教学辅助工具，比如词典及其它扩展词汇的工具书的编写就应当以简单明了的方式揭示这一过程，通过介绍词汇意义的演变，激活学习者的认知图式。因此，概念隐喻具有使学习者构拟推理规则的内在性或潜在性。所以如果词汇学习工具书可以根据概念隐喻模型处理词汇，学习者在习得词汇时就会形成推理规则，减轻学习负担，易于形成长期记忆。运用概念隐喻组织记忆模块进行同义词教学可使学习者了解词汇间的细微差异，同时建立起目的语言的系统观念。这有利于加强对目的语的深层认识。隐喻的生动性还能够增加学习的趣味性，达到在乐趣中学习的境界。

3.2以隐喻为切入点的文化学习。语言的学习应重视文化的学习早已是语言教学工作者的共识。鉴于隐喻表达的相对性（即相对于隐喻的泛人类性，不同认识主体对相同的喻旨有不同的喻体与之对应） 和语言的传承性，有必要在外语教学过程中对目的语隐喻的文化内涵予以介绍。每一种语言都有具体的隐喻化系统。了解、熟悉目的语的隐喻系统，也有助于更好地理解该语言的表面意义及深层的文化内涵。隐喻与文化相辅相成，因此以隐喻为切入点的文化学习应作为二语课堂的一项重要内容。

3.3“隐喻和隐喻能力是影响第二语言学习者实际交际能力的关键因素之一”（姜亚军，2003）。隐喻能力是对隐喻表达式的理解和运用能力。隐喻能力的提高有赖于对目的语基本知识的学习、文化的学习。Danesi（1986）曾断言：“学习者具有交际能力的真正标志是能够隐喻性地使用目的语。”一个人的隐喻能力提高了，他的运用相关语言思维的能力必然会相应提高。因此教学中有意识地培养学生的隐喻能力，鼓励隐喻性思维既利于扩展知识链条又能丰富表达。

3.4运用概念隐喻、语法隐喻知识根据具体语境需要对语汇进行组合，使表达更精确、更得体、更富于变化，对于写作教学也颇有裨益。

参考文献：

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