走出“研究性学习”的误区
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在新一轮课程改革活动的带动下，大批教育理论工作者和广大教师一起热情地参与教学实践，研究卓有成效，形势喜人。但其中有一些论者开始出现对“研究性学习”的认识产生偏差，影响了“研究性学习”的实施，令人疑虑。本文拟从当前对研究性学习常见的模糊认识提出自己的一些见解。
一、“探究式学习”
是否仅适用于科学课程？
“探究性学习（inquiry learning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。”但“探究一词也在针对实际问题的项目学习中使用，称为实践的探究（pratical inquiry）。”科学学科教育中的探究性学习强调直接指向科学理解的思考，而不是指向合理的行动。而实践的探究则指向行动方案。例如：有哪些可行的方案来减轻上海的水质污染？对于在美国居住的低收入华人家庭来说，既有营养又经济的食谱是什么？在考虑这些问题时科学知识是必需的，但却是不够的。
国外学校教育中出现了两大类与科学有关的实践性探究的领域。一是环境教育，二是技术教育。技术不同于科学，技术是一种几乎专门为了改善人类各方面条件的事业，它在考虑对知识的利用的同时必须包括对其价值和效益的考虑。
此外，探究一词还在社会研究课（social studies）中使用，一般称为社会探究（social inquiry）。与科学探究不同的是，社会探究针对社会科学与人文科学问题，在形成研究结论和解释的过程中，不仅根据实证证据，还比较多地运用反思与主观价值判断。
“所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习，在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常要围绕一个需要探究解决的特定问题展开，所以又称之为‘主题研究学习’。”将“研究性学习”的界说以及实践与国外对探究一词的用法相比较，笔者认为，研究性学习是探究性学习、社会探究以及实践性探究的综合，在这几方面内容中更偏重解决实际问题，“实践的探究”成分占大多数。例如“闵行区农村垃圾的处理现状和处理意见”“克隆人的伦理道德问题与社会后果”，等等；然而，也有一些课题比较倾向于科学教育中的探究性学习，例如“条形磁铁的磁力线方程”。
通过以上的分析，笔者认为，目前实践中所用的工作性术语“研究性学习”，内容既涵盖了国外科学教育中的探究性学习，又包括了社会探究和实践性探究在内，但更偏重后者。
二、“研究性学习”
是否属于“接受学习”？
“接受学习”这个概念是借鉴美国奥苏伯尔的研究成果，确切的表述应该是“（意义言语）接受学习”，而不能笼统说“接受学习”。因为一切学习都是接受学习，学生的学习更是如此，它不能朝什么地方“改变”。“（意义言语）接受学习”与“研究性学习”的区别是相对的，都是传授下的学习，是传授的两种基本形式，因而也就是接受的两种基本形式。“研究性学习”与“（意义言语）接受学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、相反相成、结伴而行。
在我国新的基础教育课程体系中，强调“研究性学习”并不是因为“（意义言语）接受学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“（意义言语）接受学习”，把“接受学习”置于中心，而“研究性学习”则完全被忽视或退居边缘。强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“（意义言语）接受学习”的价值。
因此，我们没有必要将“研究性学习”和“（意义言语）接受学习”分清主次，并且把“（意义言语）接受学习”跟死记硬背、机械训练相提并论，裹在一起。因为“（意义言语）接受学习”完全可能不是死记硬背、机械训练，而是主动参与、乐于探究的，也就是“建构主义”的。无数教师的讲授的成功范例充分证明了这一点，教育学界也很少异议。相反，“研究性学习”也可能是机械训练，这在实践中不乏其例。
三、“研究型课程”
能否取代“传统课程”?
“研究型课程”和“传统课程”相互依存，相辅相成。研究性学习目标并不排斥知识，研究性学习以问题解决为基本内容，问题解决的顺利进行需要以一定的基础知识和基本智力为前提。传统课程重在专门性知识，按一定逻辑顺序将知识分门别类，而研究性学习淡化知识分割，淡化学科之间的界限，追求知识的综合性、创新性和广博性，它们各有侧重。
“研究型课程主张尽可能拓展学生的知识视野，尽可能综合学习并运用知识。当然，应当注意，知识学习仅是研究型课程目标之一，不可过分夸大，否则有可能导致研究型课程学科化的不良后果。研究型课程的知识目标既无可能，更无必要去和学科课程分庭抗礼，等量齐观，而应该体现出自身的特点和优势，这就是知识的综合性、创新性和广博性。”
四、倡导“探究式学习”
是否应摒弃传统的“讲授法教学”？
已故的我国杰出教育学者施良方指出，“多少年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为‘旧教育传统的残余’，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，这就值得我们追究其中的缘由了。”正视现实、尊重科学的人不能不承认，在学校教学特定条件下，讲授方法的主要地位是不会改变的。它与探究发现、互动合作并非绝对对立。
专家指出，无论从实践上还是从理论上讲，机械记忆、背诵、训练，也是必要的，不能完全否定。再严格讲，对“简单告诉”也要具体分析，如果“告诉”是“意义”的，是曾经经过打开、展开而“压缩”的知识的话，即使“简单”，也是不能否定的。至于一些事实性的知识，指称某某事物、某某人，更需直接简单告诉了。进一步分析说明，从广义而言，一切学习都要有传授，因为要有外部提供客体，否则学习便无从发生。学生不同于一般学习者，学生的学习都要在教师的传授之下进行的，没有传授就没有学习。传授包括讲授法和探索、发现法两种基本形式，在教学实际工作中，两者都是同时运用的，但侧重点有所不同。通常讲授法以言语形式为主；探索、发现法以活动形式为主。
五、“探究式学习”
是否有确定不变的目标？
学科课程内容具有确定性，因此其目标在课程实施前也已确定。虽然探究式学习也有总的目标和具体目标，但探究式学习强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题。学生在与教育情境的交互作用过程中会产生自己的目标，同时随着问题的解决和兴趣的满足，学生还将产生新的问题、新的价值观和新的设计，而这些目标和主题并不是预先设定的。探究式学习应特别强调在活动具体展开过程中产生的生成性目标与生成性主题的核心地位。但是，当前各学校在探究式教学的实践中依然存在“越俎代庖”现象。在课程实施之初，教师为统摄探究过程往往预先设定教学的目标和探究的主题，而且在实施过程中不允许学生偏离设定的研究方向。这与探究式学习活动的目标生成取向是相悖的。探究式学习的内容和探究目标在活动展开中由学生从自己的头脑中生发出来，不仅学生很早就对一些富有价值的东西产生思考，并有所探索，而且，由于课题同自身的贴近程度较高，学生可以产生更深刻的体验和感悟更多的道理。同时，在探究过程中，学生不可避免地会对其他领域发生兴趣，产生新的问题和新的价值观。教师应该及时捕捉学生的探究动向，充分肯定这些生成性目标和主题的产生价值。这些生成的目标实际上是一个指向不同个体不同时期的目标群：“这一目标克服了以往‘目标模式’把既定的目标作为唯一的要求，忽视非预期的目标和学生个别差异的弊端，使课程目标成为学生发展的内在要求，而非外部强加的‘指令’，因此研究型课程的目标是在学生的研究过程中逐步强化，最后得到落实的，这更有助于学生主体性的发挥和目标的达成。”