基于《指南》探究区域活动的有效开展
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《3-6岁儿童学习和发展指南》（以下简称《指南》）强调要“遵循幼儿的发展规律和学习特点，关注幼儿身心全面和谐发展以及尊重幼儿发展的个体差异”。本文将探究如何在区域活动中落实《指南》精神。
一、明辨区域活动与游戏的关系
在幼儿园教育过程中，我们通常将区域活动和游戏放在同等的位置上。《指南》提出要“珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护其好奇心和学习兴趣，创设丰富的教育环境”。幼儿在区域活动的过程中进行各种学习活动，比如科学区的“滚球”探究、美工区的手工制作……在幼儿园的游戏活动过程中，教师组织幼儿进行富有想象力与创造性的游戏活动。[1]探究幼儿园区域活动与游戏活动的开展，我们能够体会到教师基于《指南》实施区域活动和三大创造性游戏所存在的困惑，教师在实践过程中遇到了些许不解之处：既然区域活动指的是学习性的游戏活动，如果不进行游戏活动，那么如何顺利开展创造性游戏活动？既然创造性游戏是区域活动的组成部分，是否创造性游戏无法单独开展，而应当将创造性游戏放在区域活动和其他活动中进行？
若要解决教师在区域活动实践中所产生的困惑，我们首先要厘清区域活动的概念与范畴。区域活动指的是根据幼儿的活动需要和兴趣，结合幼儿园的教育目的、教育主题、教育环境等实际因素，对区域进行合理的划分，并投放适宜的活动材料，指定合理的活动规则，幼儿自行选择自己感兴趣的区域，实现幼儿与活动材料和同伴之间的有效互动，以期进行富有个性的学习与发展。我们从定义中可以看出区域活动和游戏活动是幼儿活动中的两个不同维度。相比教学活动，游戏活动是幼儿隐性学习活动，儿童在游戏中进行自主的学习。[2]幼儿园在实施《指南》的过程中，区域活动恰如其分的为幼儿提供学习与游戏的场所，幼儿在区域活动中进行自主的游戏，发挥自身的想象力与创造力，自由地学习与发展。因此，区域活动的有效开展依赖于一定的空间。幼儿园根据自身的情况差异规划与设计区域活动。幼儿园通常将活动室分割成不同的区域，有的区域会涉及走廊、户外与大厅等多种类型的空间，有的幼儿园设置专门的活动室进行专项活动，比如有许多幼儿园出于材料的复杂性和可操作性考虑，设置美术专项活动室，提供足够的空间让幼儿进行大胆的创作。由此可见，根据《指南》的宗旨，三大创造性游戏完全可以被安排在单独的时间进行，教师应当结合本园、本班的自身特征与幼儿自身的心理发展特点，分层次进行独自的、同伴间的区域活动，这样才能使区域活动变得有意义。
二、在区域活动的互动中发展幼儿个性
区域活动来源于西方，蒙台梭利首先提出了“区域活动”这一概念。之后，区域活动应用于高瞻课程（High Scope）之中。蒙台梭利认为区域活动是个别教育形式的主要体现，她重视幼儿与其所处环境之间的互动，对幼儿园教室中的活动区创设与材料投放作了细致的规划，幼儿能够自主使用区域中的材料进行学习，进而达到教育目标的要求。
《指南》更加倡导区域活动对幼儿自主性的培养，幼儿可以在区域活动过程中自主选择区域、材料、同伴、活动方式等，充分发挥幼儿的个性与社会性。《指南》注重幼儿“学习与发展各领域之间的相互渗透和融合，从不同角度促进幼儿全面协调发展”，幼儿不仅在一个区域中实现同伴之间的互动，区域之间也存在着同伴之间的交流。幼儿在区域活动中，会产生各种各样的问题情境，幼儿自主解决问题的过程是区域活动逐渐走向深化的过程。比如在一次中班区域活动中，美工区的甜甜想去角色区“餐厅”玩，而角色区的幼儿不想甜甜加入，甜甜于是拿出她刚才在美工区制作的橡皮泥蛋糕过来，说：“我是给你们送蛋糕的！”角色区的幼儿见到蛋糕十分感兴趣，于是，角色区的大门自然地向甜甜打开了。由此可见，区域活动的开放化所引发的自由与纪律之间的矛盾，也是幼儿自行探索的过程，给幼儿形成自主的“内在纪律”的机会。
三、幼儿自主选择材料，发挥无限潜能
如果幼儿园区域活动材料投放过于倾向于显性教育目标的实现，就容易出现幼儿园教育“小学化”倾向，作业性强的活动材料限制了幼儿的自由发展。
《指南》倡导幼儿要“常常动手动脑探索物体和材料，并乐在其中”。结合《指南》精神，区域活动并不是行为主义训练，在区域中投放能使幼儿自由发挥的活动材料是至关重要的，活动区就像是一个“材料超市”，幼儿根据自身所需选择游戏材料和玩法，幼儿在真实的情境中解决所遇到的问题，获得适合自身的发展水平。教师应当明确的是区域活动材料投放的目的：让幼儿在多种活动材料的选择过程中锻炼解决实际问题的能力，在解决问题的过程中得到学习与发展。为实现这一教育目的，我们应当同时投放规则游戏材料与低结构游戏材料。教师应当降低对区域活动材料的控制，改善干预方式，根据幼儿的年龄特点、地域特点等实际情况设置区域活动材料。[3]教师在投放区域活动材料的过程中应当找到幼儿的兴趣点，探究哪些活动材料适宜投放到区域中去，这些活动材料能够引导幼儿做怎样的反应，能够带给幼儿怎样的发展。
教师在“用目标引导活动”的同时应当“用活动实现目标”，幼儿自发的、主动的活动使教育目标自然而然地实现，幼儿在活动过程中取得深层次的发展要转变以往材料投放从“领域目标”分解为“儿童活动”的设计思路，认识到儿童的自主活动蕴含着学习与发展的契机，而各领域的目标正是在儿童活动中自然而然地得以实现，其活动目标能够顺应幼儿的自然发展。例如，小班幼儿在“娃娃家”给娃娃喂饭，锻炼了幼儿的手眼协调能力，发展“舀”、“握”等一系列动作。但是这是出于幼儿自发的联系，如果一味强调玩法，就会使游戏索然无味。
《指南》强调材料的投放应当趋于非结构化、低结构化，教师将这些材料投放在区域中供幼儿选择。但是，小班的幼儿由于受到材料的暗示、学习经验匮乏，他们往往只喜欢玩其中的一种活动材料，这种材料投放方式目标不明确，难以启发幼儿自主选择多种材料解决问题。[4]出于这种情况，教师可以事先设置“障碍”，创设游戏情境，比如在娃娃家中，设置“小宝宝饿了”的情境，在美工区设定“动物世界”的主题，情境的设置能够激发幼儿的探究兴趣，幼儿会想方设法利用各种材料解决问题。
综上所述，随着《指南》理念的层层深入，其实践过程中所产生的困惑也层出不穷，教师应当在开展区域活动的过程中做到有的放矢，巧妙介入。只有准确把握《指南》的要义，从幼儿学习与发展的实际去思考区域活动的组织与环境创设、材料投放等要素，才能利用《指南》将区域活动的实践引向正确的方向。
参考文献：
[1]张孝银.探讨幼儿故事表演游戏和教学关系[J].快乐阅读（下旬刊），2013（2）.
[2]秦元东等.生态式幼儿园区域活动的基本定位及其超越性[J].幼儿教育・教育科学，2007（10）.
[3]王艳梅.浅谈中班区域活动中幼儿自主的培养[J].大江周刊（论坛），2011（7）.
[4]董跃.对幼儿园科学活动生活化和游戏化的认识与思考[J].辽宁教育，2013（6）.