基于新课标的高中英语词汇情境教学的文献研究
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传统词汇教学存在不少的弊端。英语词汇的匮乏，直接影响学生英语的综合运用能力。理想的词汇教学应创设更多的直接使用语言的机会，即教学情境的创设。新课程改革也强调学生应当成为学习活动的主体，教师不再是知识的灌输者，而是教学活动的组织者，是创设情境的激励者，是课外学习的伙伴。而语言的运用正是需要在不同的情境中进行的。通过词汇的情境教学去创造一个和谐、轻松的学习环境，充分地调动学生学习英语的积极性，学生主动参与运用，这不仅能更快更准确地理解和运用词汇，更能培养他们的思维能力和交际能力。本文以高中英语新课程标准为基础对高中英语词汇的情境教学作了文献研究。
1 词汇教学理论
词汇是构成语言的三大要素（语音，词汇，语法）之一，是语言的最基本单位，是语言不可缺少的建筑材料。每一个教育工作者无论是教育家还是普通的教师都有着自己的词汇教学观，不同的词汇教学观蕴含着对语言、学生及其语言发展的不同理解，有的是零散的，有的则是系统化了的。20世纪70年代以来，随着对语言教学认识的加强和探讨的深入，国内外的学者和专家对从词和词汇教学各方面的探讨也在不断完善。
1.1 词和词汇的概念界定：词和词汇是构成语言的基本单位，“词是语言组织中的基本单位，能独立运用，具有声音、意义和语法功能。词汇指一种语言中所有词的总和，也指某一范围内所使用的词的总和”（辞海，1980）。《朗文语言教学与应用语言学词典》对Vocabulary词条解释为：“一套词素，包括单字，复合词和习语（a set of lexemes，including single words，compound words and idioms）；Word词条的解释为：能在讲话或者书写过程中独自发生的最小的语言单位（the smallest of the linguistic units which can occur on its own in speech or writing）”。
不同的研究者由于研究视角的不同，对词和词汇下的定义也不一样。Lewis（1997）把词和词汇统称为词块，并分为四种类型：单词（words）和短语（polywords）；搭配（collocations）；惯用话语（idioms）；句子框架和引语（sentence frames and heads）。Ur（2000）认为词汇大体上可以被定义为是能够在外语教学中教授的词语（Vocabulary can be defined，roughly，as the words we teach in the foreign language.）。国内学者张维友认为：“词是语言中具有一定声音和意义以及句法作用最小的自由形式”（张维友，1999）。汪榕培也指出：“词是不可分割的结构单位，由一个或几个词素构成，通常在短语结构中出现”（汪榕培，2002）。
综合上述定义，并结合《普通高中英语新课程标准（实验）》（中华人民共和国教育部，2003）和本研究所用的人教版新课标高中英语教材（刘道义，2004），本文对词与词汇的概念界定为：词是学习者在英语学习中遇到的具有特定意义的并能构成英语表达的最小单位；词汇是所有英语单词的总称，既包括单词和词组，也包括习惯用语和固定搭配。
1.2 词汇习得：要研究词汇教学，必须有一个词汇习得的标准。Nation（1990）指出：“完全掌握一个词，应包括掌握它的拼写、读音、意义、搭配、语法形式、文体、联想以及它的词频”。Wallace（1982）认为，词汇习得有以下九个标准：
（1）认识其书面和口语形式（recognize it in its spoken or written form）；
（2）能够随时回忆（recall it at will）；
（3）与适当的物体或概念联系起来（relate it to an appropriate object or concept）；
（4）语法形式正确（use it in the appropriate grammatical form）；
（5）发音清晰（in speech， pronounce it in a recognizable way）；
（6）拼写正确（in writing， spell it correctly）；
（7）使用正确搭配（use it with the words it correctly goes with）；
（8）运用正确的正式程度（use it at the appropriate level of formality）；
（9）明确词的内涵与联想意义（be aware of its connotation and associations）。
参照以上标准，本文所指的词汇习得是指学习者通过教师的讲解或自己有意识或无意识的学得而掌握的英语单词和词汇，包括其读音、拼写、意义、用法等，即教学实践中要求学生掌握听、说、读、写的“四会”。
1.3 国外词汇教学的研究状况：由于英语的学习环境不同，国外的英语教学研究，主要是英语作为第二语言教学的研究，学习者即使没有正式的词汇学习，也能在生活中自然习得其口语。因而早期的学者对英语词汇教学的重要性认识还比较模糊，在语法翻译法盛行的年代，学生一般通过简单机械的背单词来掌握词汇，这样就容易把词汇停留在书面形式上，交际能力相对缺乏。Ronald Carter and Michael McCarthy（1998）（转引自王宗炎，2002）说，二十世纪七十年代是个分水岭：在此之前，从四十年代到六十年代，随着美国结构主义语言学的兴起，他们在语言方面大讲结构主义，在教学法方面强调语言对比，既然以语法结构为主，词汇学习就降到了次要的位置。七十年代后，词汇教学才越来越受到重视。之后兴起的教学流派，如迄今最具有影响力的交际法（communicative approach）将词汇视为交际必不可少的工具。交际法认为外语教学的目的在于培养学生的交际能力，而词汇则是使交际得以进行的语言能力的核心部分之一。除了交际法以外，自然法（the natural approach）、无声法（the silent way）以及暗示法（suggestopedia）都一再强调词汇教学的重要性，词汇学习是理解和表达的关键，只要掌握了足够量的词汇，即使没有多少语法知识，外语学习者也能较好地理解外语和用外语进行表达（陈文艳，2006）。
20世纪90年代以来，词汇教学研究进展更快。很多专家学者对词汇教学进行了大量的研究和试验，出版了大量词汇学专著。Hatch和Brown在《词汇、语义学和语言教育》一书第16章中重点介绍了有计划的词汇教学（Hatch & Brown，2001）；《第二语言词汇习得》一书中主要探讨了词汇教学在第二语言教学中的问题（Coady & Huckin，2001）；2002年艾伦教授在《词汇教学技巧》一书主要探讨非母语英语课程中词汇教学的教学技巧（Al1en，2002）；沃雷斯提出了词汇教学中的一些具体的灵活的方法，例如，结合情景和语境讲解词汇，鼓励学生对生词进行猜测，利用直观教具，图片或模拟表演等词汇教学的辅助教法，鼓励学生在词汇教学中发挥个人背景知识的作用（Wallace，1982）。近年来，认知心理学、二语习得理论、认知语言学理论在词汇中的应用研究越来越广泛，词汇教学的研究领域越来越丰富。
1.4 国内词汇教学研究状况：早期国内的英语词汇教学一直受到西方语言学理论的影响，词汇教学研究也就没有收到应有的重视。从语法翻译法到听说法，词汇教学都是以语法、结构或功能为主来组织教学的，使词汇研究常常处于教学的附属地位。从70年代开始，交际法在国外兴起，国内便也开始尝试在英语教学中实施交际教学法，然而，由于英语语言环境的缺乏，除了课堂，真实的交际环境便无从说起，词汇教学也就仍停留在简单的讲解背诵状况。
80年代中期，陆国强出版了国内第一本自己编的英语词汇学专著《现代英语词汇学概论》，推动了我国英语词汇教学的研究（陆国强，2001）。自90年代以来，英语教学改革不断深入，词汇教学越来越受到国内教育界的重视，众多的专家学者和一线教师都纷纷进行了广泛而深入的研究，并且取得了丰硕的成果。从中国学术期刊数据库CNKI收录的从2001年到2010年己发表的以“英语词汇教学”为篇名搜索的文章就有3600多篇。从研究视角看，词汇教学与认知心理学（11篇）、认知语言学（56篇）、词汇的附带习得（28篇）、语义学（31篇）、语料库（79篇）及与跨文化交际理论（29篇）等多学科相结合的趋势越来越明显；从研究方法上看，前期多为思辨性的理论探讨，后期基于统计数据的描写性和实证性的研究明显上升。从研究内容上看包括：（1）英语词汇教学策略、方法类。这类是词汇教学研究中涉及最多的研究，包括词汇教学现状调查、词汇教学的策略运用状况调查及策略培训、词汇教学的问题和对策、词汇教学方法对词汇习得效果的影响等等。如“大学英语词汇教学方法及理据”（张乃玲，2004）、“英语词汇教学方法及策略研究”（兰洁，2008）。（2）各种理论、技术在词汇教学中的运用。包括语料库理论、认知语言学理论、语块理论、语境理论、多媒体技术等等，如“认知语言学对英语词汇教学的启示”（梁晓波，2002）、“标记理论与英语词汇教学”（习晓明，2005），“多媒体辅助英语词汇教学探究——一项基于大学英语教改模式下的实证研究”（朱武汉，2006）等等。还有从外语词汇课程设置、词汇水平与词汇测试、词汇教学活动分析与研究等其他方面研究撰写的。从研究对象看，多为高校学生的研究，如“中国英语专业学生使用频率副词的特点”（文秋芳，丁言仁，2004），“元认知与大学英语词汇教学”（张颖秋，2005），新课改后对高中学生也开始涉及较多，如“新课标下高中英语词汇教学模式研究”（魏平，2008），“语境理论在中学英语词汇教学中的应用研究”（李霞，2008）等等。
综上所述，国内关于英语词汇教学的研究已略显规模，从理论探讨到实证研究都取得了丰硕的成果，一方面吸收国外最新的语言教学理论，另一方面又能根据国内学生的实际情况进行探索。然而由于这方面的研究起步晚，再加上参与研究的多为高校的学者教师，故而对高校学生英语词汇教学的研究较为丰富，基础教育阶段的研究相对较少，笔者发现虽然有关英语词汇教学的文章有3600多篇，而其中“高中英语词汇教学”却只有217篇，内容相对单一，多为词汇教学的策略与方法方面，这就需要更多的专家学者和广大的一线教师参与其中。笔者为一线高中英语教师，深知词汇教学改革的迫切性，在研读大量资料后进行了实证研究并撰写了此文。
1.5 我国新课改下的高中英语词汇教学：《普通高中英语课程标准》（实验）（简称新《课程标准》）描述了中学生应该掌握的有关英语词汇量的目标：
“其中六七级是高中阶段必须达到的级别要求，八级和九级是为愿意进一步提高英语综合语言运用能力的高中学生设计的目标。”总的来说，《新课程标准》不仅要求高中生运用词汇表达不同的功能、意图和态度，学会使用3500个左右的单词和400条左右的短语，更重要的是学会在不同的情景下选择较为适当的词语进行交流和表达。“这样的词汇量标准可以基本解决学生在英语阅读中遇到的一般性词汇障碍，达到这种要求的高中英语教学就为高中学生英语学习的持续性发展奠定了基础”（罗森中，奉友强，2005）。
2 情境教学理论
词汇教学是高中英语教学中非常重要的环节。在词汇教学中，采用情境教学法调动学生词汇学习的积极性，在真实的或者模拟真实的情境中进行听、说、读、写、译等各项活动，学生才能真正地掌握、巩固和扩大词汇量，才能合理、准确的使用所学词汇，语言交流才能得以更好的实现。
2.1 情境与情境教学：从词源角度看，情境一词在《现代汉语词典》中被解释为：情境与情景同义，指（具体场合的）情形、景象、境地。从心理学角度看，情境是对人有直接刺激作用、有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境，具体的自然环境或社会环境（傅道春，1997）。从教育学角度看，《教育大辞典》中情境有三层含义：第一、整个社会情境有三部分组成：客观环境、个人和群体的先存态度、个人对所处社会情境的解释；第二、个人对外界的反应，不仅受周围环境影响，而且受个人主观看法影响；第三、个人认识任何事物，均具意义，从而产生客观效果（顾明远，1999）。由此可见，情境既指具体存在的社会、自然环境，又指向了能作用于人的心理情境。就教学情境而言，既包括社会环境、学校环境、班级环境，又包括师生关系、学习氛围等。
基于情境的“情境教学”则是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义（张华，2000）。李吉林老师认为：“情境教学就是从‘情’与‘境’、‘情’与‘辞’、‘情’与‘理’、‘情’与‘全面发展’的辨证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式”（李吉林，2002）。情境教学主要有下列几个特征：（1）丰富的、有意义情境供应；（2）基于问题的、建构性的学习；（3）以学习者为中心的学习环境；（4）合作与反思；（5）教师的“支架”作用（吕文静，2008）。
英语情境教学是指利用情境设置、虚拟一种能够激感的场景。作为教学方法、技巧，它的作用在于以形象引起学生的体验和潜意识的认知与感染，而产生作用的机制则在于激发学生的情感。主张教学过程首先就是创设情境以引起动机，然后才确定目的制定计划，实施计划，评价成果（张正东，2000）。
2.2 国外情境教学的发展：情境教学的概念，首先由Brown， Collin， Duguid在1989年一篇名为《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）的论文中提出的。他们认为“知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生意义。知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来，学习知识的最好方法就是在情境中进行。”
早期国外的一些教育家，如苏格拉底、卢梭、杜威、苏霍姆林斯基等都曾提倡和实践过情境教学，在他们的教育论著和教学实践中都留下了对情境教学的经验与思考。教育家苏格拉底从事教学活动时常给学生创造一定的问题情境，即我们称之为的“产婆术”，他借问题情境的创设启发学生，激发学生主动求知。法国教育学家卢梭在其论著《爱弥儿》中记载了老师常有目的地利用大自然的情境引导学生学习和思考的实例。（卢梭，1996）美国教育家杜威，对情境教学作了有益的探索。他认为教学过程必须创设情境，依据教学情境设立教学目的从而制定教学计划，利用教学情境激发学生的学习兴趣，杜威把情境教学的理论和实践向前推动了一大步（杜威，1994）。原苏联教育家苏霍姆林斯基在教学改革过程中，常常把学生带到大自然中，亲身去观察去体验大自然的美，让他们在大自然多彩的情境中，培养观察力和创造力，对情境教学作了有益的尝试和开拓（苏霍姆林斯基著，唐念慈译，1981）。保加利亚的洛扎诺夫，他在长达9年的“暗示教学法”的尝试中，取得了惊人的轰动效应的教学成果。“暗示教学”的根由就是在语言的情境教学，即创造高度的动机建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学校的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来（徐大贺，2010）。
随着建构主义学习论提出，情境教学更有了坚实的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助教师或同学的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构而获得的。因此，建构主义的学习可认为是在一定的情境下，通过人际间的合作活动而实现的意义建构过程。当代西方学习理论领域研究的热点“情境认知与学习”又是一个重要的情境研究取向。该理论认为，所有的学习都应是情境化的，知识不能脱离它所依赖的情境而被学生获得，学习应该是情境、文化和学习活动的共同功能。越来越多的研究表明，在特定的情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和有用（CTGV，1993）。
2.3 国内有关情境教学的研究：在我国古代《列女传·母仪传》中就记载过孟母三迁，断织教子的故事，这是情境教学的典型范例。孔子的教育主张“不愤不启、不悱不发”和“相机教学”，其中“愤悱”和“相机”其实也是一种情境教学，在特定的实际环境下，学生有所感悟、有所体会，教师才进行启发教学，让他们自己在情境中去学、去体悟。
在当代有不少学者、专家、教师都对情境教学做过理论探究和教学实践，其中江苏省南通市师范第二附属小学语文特级教师李吉林探讨语文情境教学取得了令人瞩目的成果。她的《情境教学与研究》是我国进行情境教学理论研究的第一本重要著作，开创了我国情境教学的新局面（程敏，2008）。情境教学的理论出发点和实践切入点是“情境”。从学科教学的角度来看，“情境”实际上就是一种以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的学科教学与生活环境。“情境教学的核心是‘情境’，它以‘情’为经，将被淡化了的情感、意志、态度等心理要素确定为学科教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向、态度、价值观等人的素质的重要方面摆在学科教学应有的位置上；以‘境’为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉进了学科教学与学生现实生活的距离，使死的知识成为活的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径”（李吉林，1997）。李吉林的情境教学理论迅速在其他各个学科展开应用，更是为中学英语情境教学的发展提供了一定的理论基础。储婷婷认为英语情境教学法以教育心理学中的情境认知和学习理论为基础，符合学生学习的心理规律，重视到了学生的情感感受和心理体验，突破了以往英语教学中单纯的语言知识的传输的局限，又汲取了传统教学方法的经验，是一种具有直观性、形象性和启发性的教学理论和方法，也是现代教学方法的发展方向（储婷婷，2010）。而钱宏伟则归结了创设情境进行教学的具体步骤：“理解—模仿—记忆—表演—读—写。这种教学步骤不仅符合学生二语习得的科学规律，也全面的锻炼了学生的听说读写的能力，是课堂教学的一种合理安排”（钱宏伟，2003）。
2.4 情境教学在英语教学中的应用研究：语言教学中的情境教学可以追溯到20世纪60年代产生的视听法（The Audio—Visual MetIlod），它是在直接法和听说法的基础上，利用听说手段而形成的一种教学法，可以说它是听说法随着科学技术的进步而发展起来的。它的教学目的是以情境为中心，培养学生运用语言连贯表达思想的能力。它在教学上强调整体结构，强调耳、眼等感觉器官和大脑整体地去感知和认识外语材料，并主张结合情景进行教学，教学模式上增强了视觉直观，强调视听结合，故而又称情景法（吕文静，2009）。随后70年代初产生了交际法，它是一种以语言功能项目为纲，着重培养交际能力的教学方法。它主张教学过程交际化，把教学和培养交际能力紧密结合起来，在教学中创造尽可能接近真实的外语环境和交际情景。90年代后，语言情境教学得到了心理语言学与社会语言学界的认同，心理语言学界认为知识的学习，必须经过学习者在一定情境中的经验体验，社会语言学界则认为语言的学习必须在一定的话题（topic）情境中进行。在科学技术飞速发展的今天，这一教学理论又得到了进一步的发展，突出表现在电影、电视和计算机辅助外语教学上，这些都为创设真实鲜活的学习情境提供了有利的条件。
我国的英语情境教学也可以追溯到60、70年代视听法的传入，特别是70年代后期视听法教材《新概念英语》的传入，这个教材的使用要求在教学过程中给学生创设一些真实的听说环境，让学生在交际过程中培养实际语言运用能力。80年代后，我国全面启动了外语教学法的研究，强调用英语组织课堂教学，尽量控制本族语的使用频率，让学生从基本的语言结构入手，通过情境性的语言操练，学会并掌握实际交际活动中使用语言的本领。90年代后提出的情境、结构、规则、功能（交际法），它要求学生学习掌握外语首先要在情境中通过听说活动理解、掌握语音的意义、结构、规律和运用语言的能力，并在这基础上培养理解、掌握书面语言的能力。21世纪初颁布的基础教育阶段的英语新课程标准更是要求教师在英语教学过程中“设法结合学生年龄特点和生活实际，创设丰富的交际活动情景，增强语言实践上的真实感，鼓励学生积极、主动地参与语言实践活动和创造性地使用语言的尝试，促进学生语言技能的发展，进而逐步获得综合运用语言知识和语言技能进行交际的能力”。新课程“强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生积极的情感态度，主动思维和大胆实践，形成自主学习能力的过程。”基于此，许多一线教师在各个专家的指导下纷纷展开了英语情境教学的实践研究，如：吕文静“小学英语情境教学策略研究”是基于我国小学英语情境教学研究的现状及其存在的问题，针对小学生好奇心强等特点，提出小学英语情境教学策略的制定原则，并试从教学内容、教学目标、教学组织实施、教学评价四个方面来梳理小学英语情境教学策略（吕文静，2008）。殷文杰（2006）“初中英语课堂情境教学的实施与研究”、程敏（2008）“新课程下初中英语情景教学研究”是关于情境教学法在初中英语课堂上应用与研究，主要是结合新教材，研究情境创设的素材，探索情境创设的策略及途径。王春（2008）“高中英语情境教学的应用研究”、和张清英（2005）“高中英语情境教学的研究与实践”是通过问卷和实验，证明了高中英语情境教学在提高英语课堂质量上是有效的，等等。可以说，基础英语教育为情境教学的研究提供了更广阔的天地。
综上所述，我国在缺乏英语日常生活环境的前提下，情境教学的运用确实让英语教学多了一份生机，特别是在常被认为简单枯燥的词汇教学中。情境教学要求教师根据教材特点、学生的年龄背景和生活环境创设鲜活丰富的语言情境，把词汇放在更大的语言环境中，让学生在体验情境中掌握词汇，在实际情境中运用词汇。这不仅克服了传统词汇教学的弊端，还能让学生真正体会到学以致用，从而增强英语学习的信心、提高学习英语的兴趣。在新课程背景下研究情境教学，分析情境创设的案例收集情境创设的素材在英语词汇教学中具有重要的实践意义。
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