基于网络课堂的研究性教学模式探析

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摘 要：研究性教学正在成为高校课堂改革的热点，但传统课堂在时间和空间方面的固有局限，决定了它无法提供学生研究得以展开的基本条件，从而无法突破研究不充分、指导跟不上、知识不系统等困境。网络课堂以杜威的探究五步为基础，以网络平台为依托，采用1节课进行课外自主探究和2节课进行课内讨论相结合的1＋2模式，通过网络平台日常互动、网络平台定期研讨、师生当面交流学习等三种形式的相互配合，为摆脱这些困境提供了可行性选择。该模式以研究为核心，试图同时发挥发现学习和接受学习的优势，既使发现学习成为有指导的发现学习，也使接受学习成为有意义的接受学习，从而既能保证学生实践能力与创新能力的培养，也能保证学生掌握系统扎实的基础知识。

关键词：网络课堂；研究性教学；教学模式；公共教育学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0081-07

近年来，随着教育改革的逐步深入，研究性教学作为教师引导学生主动进行研究性学习的一种教学方式，正在成为高校课堂改革的热点。然而，研究性教学到底如何实施，它所面临的基本矛盾如何解决，却一直是困扰当前教育实践的重要问题。典型表现为，一方面，由于受常规课堂在学习时间和资源方面的限制，学生在课堂上难以进行充分而深入的探究；另一方面，由于缺乏共同交流的平台，学生在课后的探究难以得到教师必要的指导。同时，研究性学习以活动为中心的特点决定了它很难克服知识不系统的缺陷。从某种意义上讲，这些问题的存在构成了研究性教学面临的现实困境。本文试图结合笔者及所在学校的实践探索，从网络课堂的角度探寻一种可供借鉴的研究性教学模式。

一、网络课堂：突破研究性教学现实困境的可能性选择

通常而言，网络课堂特指基于互联网络的远程在线互动培训课堂。然而，随着当代教育技术的快速发展，网络设施的应用已经远远超出了远程课堂的局限，成为了许多课堂交流的重要媒介。在此背景下，如果还将网络课堂视为远程教学的“专场”，似乎已不再合乎时宜。事实上，只要条件允许，在教学中又有必要，即使在学校之内，甚至在同一教室之中，网络也可以成为师生互动和生生互动的媒介。研究表明，网络运用于课堂，不仅有助于增强学生学习的意义，还有助于提升学生的学习动机。［1］从研究性教学的角度来看，网络不仅仅是教师向学生传递信息的渠道，更是师生之间和生生之间共同探索与研究的平台――既然是共同研究的平台，自然也就与距离无关，而只与作为研究者的教师和学生的需要有关。从这个意义上讲，网络课堂主要指教师和学生以网络平台为互动媒介的一种课堂教学形式。它不限于远程教学，也没有完全固定的程式。作为教学的一种媒介，网络可以应用于任何需要应用和有条件应用的课堂之中。由于各个学校的教育目标和客观条件千差万别，作为教学实践形态的网络课堂，就可呈现出千姿百态。

本文所指的网络课堂，主要指华中师范大学在本科课堂中试行的、以网络平台为师生和生生互动媒介的一种课堂教学形式。其特点主要有：第一，从其目的来看，网络课堂专门为研究性教学而设，旨在提高研究性教学的有效性；第二，从网络的用途来看，它主要不是教师传递知识的渠道，而是师生之间和生生之间进行研究性互动的平台；第三，从网络课堂的参与主体来看，网络课堂并不针对校外的学生，更不是用来进行远程教学，而是为校内本科生的学习所创设的新型环境。第四，从网络课堂的实施来看，它主要由三个部分构成，一是网络平台日常互动；二是网络平台定期研讨；三是师生当面交流学习。

将网络课堂引入研究性教学，有利于克服当前基于传统课堂的研究性教学所面临的几个现实困境。第一，它有利于克服当前研究性教学之研究难以深入的困境。在当前研究性教学中，教师虽然可以组织一些探究活动，但是，由于传统课堂在探究的时间、空间和资源方面均存在较大局限，因而很难使探究得以充分展开。但在网络课堂上，通过日常性互动，学生可以突破这些局限，既不必因担心课堂上的时间不够而草草结束探究的过程，也不必担心资源缺乏而将探究局限于单一的口头讨论。第二，它有利于克服当前研究性教学中缺乏教师指导的困境。在基于传统课堂的研究性教学中，为了克服课堂上时间不足的局限，学生探究的场域通常只能转移到课堂之外，但随之而来的问题是，在这种研究中，教师往往难以提供及时的指导，从而可能使学生的研究成为盲目的探索。这就使学生陷入了Schank和Cleave所谓的“学习悖论”（Learning Paradox），即学生不学习就不知道如何学习，但他们不知道如何学习，又怎么能够学习呢？［2］同时，也有研究表明，“在典型的小学或中学课堂中，非指导的活动通常被证明是无法控制和低效的。在这些环境中，有指导的发现更可取。”［3］相比之下，网络课堂可以在很大程度上化解这种矛盾。借助网络平台互动，教师可以随时跟踪和指导学生的研究性学习，从而使之成为有指导的发现学习。通过这种连续的指导，这种教学模式就能体现网络教学成功的关键，即西沃特所说的“关注的连续性”，使老师能够持续地为学生提供教学辅导、帮助、咨询等。［4］第三，它有利于克服当前研究性教学中知识学习缺乏系统性的困境。在现有的研究性教学中，学习的探究往往以专题的形式进行，虽有利于提升解决问题的能力，但难以形成完整的知识体系，从而使学生难以达到应有的发展水平。但是，在网络课堂中，通过教师与学生面对面的交流和讲授，学生可以在教师的指导下，把握知识的整体结构和获得系统的知识。

由此可见，网络课堂中网络平台日常互动、网络平台定期研讨和师生当面交流学习等三个部分相互配合，为克服当前研究性教学所面临的基本矛盾提供了可能性。同时，这种结合也符合当前我国教育信息化发展的新趋势，即强调混合学习，主张把传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，使两者优势互补，以获得最佳的学习效果。［5］当然，网络毕竟只是一种手段，它可以提供这种解决问题的可能性，却不能保证其自动实现。因为“一个学生是否能从一个媒体中学得更多，似乎既有赖于使用什么媒体，更有赖于这个媒体是如何被使用的。”［6］要真正使其成为现实，尚需进一步探索它的具体实施模式。由于研究性教学本身也是一种研究和尝试，它既没有统一的模式可以遵循，也没有现成的经验可以借鉴。因此，本文仅以笔者本人的探索为例，试析这种模式的基本结构、实施方法和实践保障。

二、基于网络课堂的研究性教学的基本结构

（一）基本理念

虽然研究性教学是开放的、探索性的，但这并不意味着它就可以随意实施。本文所阐述的教学模式主要以杜威对于探究的基本步骤的经典描述为基础。其基本步骤可概括为：体验情境；产生问题；提出假设；作出推论；试验并验证。［7］虽然杜威对于探究的基本步骤的描述没有涉及到教师的指导作用，但正如陶行知所言，“教的法子要根据学的法子”［8］，研究性教学只有符合研究性学习的步调，才能真正起到促进学生学习的功效。因此，以学的步骤为基础来确定教的步骤，有其内在的合理性。

当然，单纯地寻求这种“合拍”还不够，毕竟教学有自身的特点。因此，在借鉴此五步探究法时，笔者试图强调如下三点：第一，在探究的基本步骤上，虽然杜威只指出了五步，但实践中的探究过程往往并不只有五步，而是可能包含更多不断循环的步骤，而且这个过程也不是直线的，而是经常充满了曲折。正因为此，牛津大学的爱德华教授曾将其描绘出一个螺旋前进的过程（如图1所示）［9］。因此，在研究性教学中，教师在引导学生进行研究性学习时，必须注意这些基本的步骤及其不断变化和深化的特点。第二，这个探究五步只是就个体的探究而言的，不包含教师所要发挥的教导作用，也没有指出其他同学所起的协助作用。而在本模式中，有指导的探究和合作式探究必须成为研究性教学的重要内容。第三，探究五步所针对主要是发现学习，但是，接受学习也有其重要价值，尤其是有意义的接受学习（即在接受知识时，“将学习任务以非任意的、实质性的方式与学习者的已有知识相联系”［10］）也是教学中的重要成分。

如果说以上过程反映的是网络课堂纵向展开的路径，那么，从其横向的组成部分来看，它涵盖和整合了学习的几个基本维度。Marsick和Watkins认教师学习包括三个方面：一是“工具性学习”（instrumental learning），它服务于学习者的工作任务，着眼于技能的增长和能力的提升。二是“对话性学习”（dialogic learning），包括对于组织及个体与组织关系的理解。三是“自我反思性学习”（selfreflective learning），主要着重于个对于自我的理解和学习方式的调整等。［11］根据这种理念，网络课堂主要由课外自主探究与反思、课堂内外交流讨论、课堂当面互动与释疑三个部分组成，用以涵盖上述三种学习。同时，这些学习不仅是为了知识与技能的增长，更重要的是让学习者学会处理人之为人的各种关系。正如佐藤学的“学习的三位一体论”所认为，“倘若把学习作为意义与人际的‘关系重建’（retexturing relations）加以认识，那么，学习的实践就可以重新界定为：学习者与客体的关系，学习者与他（她）自身（自己）的关系、学习者与他人的关系。学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。”［12］48网络课堂中，通过自主探究与反思，学生学会处理自己与客体的关系以及自己与自我的关系；通过课堂内外交流讨论和课堂当面互动与释疑，学会处理他人的关系。这些方面的不间断互动和循环就构成了学习者整体成长的过程。

总之，本教学模式旨在提高研究性学习的有效性，因而强调三个基本理念：一是体现研究性学习的研究性，尤其是研究过程中不断螺旋深入的特性；二是重视有指导的发现学习；三是重视有意义的接受学习。而且，注重学习过程中各环节的相互配合，使之形成三位一体的学习过程。

（二）网络平台

网络平台是网络课堂的重要组成部分，是师生之间和生生之间互动的媒介和共同研究的平台。它是一个具有弹性的框架结构，即网络平台虽然已由相关的技术人员事先设定，但是这些框架里的内容本身是可以变化的。比如，在“讨论区”中，教师可以根据需要创设或者删除讨论区，并自行命名，以示区分。从该平台的原型来看，主要包括以下几个方面：

（1）讨论区。供教师和学生讨论，讨论区中显示了各个讨论的主题和发起者的姓名，其他同学和老师可以不断跟贴，进行讨论。教师可以根据需要自行分区。

（2）作业区。供教师布置作业用。教师可以设置每次作业上交和截止的时间及所喜欢的提交方式。另外，作业可以批量下载。作业批改后，教师可以借助系统进行快速统计和分析。

（3）案例区。供教师和学生收集和张贴相关案例，并进行评析。

（4）管理区。主要是对学生的出勤等状况进行管理。

（5）学习活动统计区。可以对学生参与平台讨论的人次等进行分类汇总。

（6）教学反馈区。主要在于帮助教师与学生就教学情况进行沟通，以及时调整教学。

（三）教学流程

该模式的基本流程如图2所示。

如上图所示，网络课堂可分为三个部分：（1）网络平台日常互动。包括学生发现问题和问题两个方面。首先，在发现问题方面，问题的来源是多样的。比如，在公共教育学课堂中，发现问题的途径可分为三类：一是从生活情境中发现值得思考和讨论的教育问题；二是从指定教材中发现难以理解的教育问题；三是从各种教育教学案例中发现值得分析的教育问题。其次，在问题方面，将所发现的问题在网络平台上公开，目的主要有二：一是让他人对于所发现问题的价值进行评判、提炼和修正，以提高发现问题和提出问题的意识与能力；二是使其他同学和老师都参与该问题的讨论，集思广益，共同解决问题。（2）网络平台定期研讨。此活动每周进行一次，时间为四十五分钟。同学们把前一阶段日常互动中所发现的还没有解决的问题汇总，挑选出几个最值得讨论的问题，大家一起来研讨。研讨主要分为如下几步：一是提出假设；二是作出推论；三是讨论推论的合理性。定期研讨中总有问题是当时不能完全解决的，同学们会再一次在日常互动中作进一步的假设和推论，直至问题解决为止。这一部分与图1中的循环步骤基本吻合。（3）师生当面交流学习。交流主要侧重于三“点”，即重点、难点和盲点。“重点”主要指教材中的核心内容和所学内容的整体结构。把握这些内容与结构，一方面有利于学生形成整体的认知结构，从而为学生自主探索具体内容打下基础；另一方面有利于抛下一个起固定作用的“锚”，以使学生的新知识能有一个可固定的点，从而使整个学习成为一个“意义学习”的过程。“难点”主要指学生凭自己的能力很难把握的内容，它既可以是学生先前探索而未能解决的问题，也可以是他们未曾提出的疑难问题。“盲点”则是学生容易忽略知识或理解上的误区。指明这些地方，并启发学生思考，有利于学生改变原有的旧观念，而这种内隐观念的改变，本身就是一个学习的过程。

三、基于网络课堂的研究性教学的实例分析

（一）教学过程中对于研究性教学所面临困境的突破

根据研究性教学的上述模式，笔者在公共教育学课堂中教授“教学原则”一节时，采用的基本流程如图3所示。

这个研究性教学流程反映了如前所述的三个基本理念：（1）体现研究性学习的研究性，尤其是研究过程中不断曲折前进的特性。主要表现在如下几个方面：其一，教学原则一节总共有七个教学原则，其中六个原则都通过网络平台上的日常互动和定期研讨得到了解决，这主要是学生自主研究的过程。其二，从发现问题到聚焦问题，再到提出假设、进行推论和得出结论的过程，不是直线前进的，而是呈现螺旋性上升式的前进。如，发现问题与和解决问题在这一探究的整个过程中，反复出现。（2）重视有指导的发现学习。指导主要体现在两个方面：其一，在日常互动和集体研讨的过程中，教师可以提供指导，同学之间也可以进行同伴互导。其二，在师生当面交流中，教师引导学生对重点、难点和“盲点”进行探究，避免了学生探究过程中可能出现的盲目性。（3）重视有意义的接受学习。表现为，一方面，在引导学生理解启发性原则中的“主动性”时，让他们回忆第二章所学的影响人的发展中的几个重要因素，让学生将启发性原则中的主动性与影响人的发展中的关键因素――能动性联系起来，从而建立起新旧知识之间的联系，使接受学习成为意义学习的过程；另一方面，在讲授启发性原则的实施方法时，主要根据学生自己所收集的案例（放在网络平台上），归纳出四类较典型的方法，从而使新的知识建立在学生先前探究所得的经验之上。

一旦教学过程真正体现了上述三个基本理念，研究性教学通常所面临的困境也就迎刃而解。主要体现为，第一，学生有充足的时间来进行自主探究，而不必受课堂四十五分钟的时间限制。而且，通过网络资源查询和网络平台互动，学生可以获取解决问题所需要的时间和信息，从而克服常规课堂中研究性教学的困境。据课后了解，除了相互讨论外，约四分之一的同学专门去图书馆查阅了《教育辞典》等相关资料，另约四分之一的同学查阅期刊论文，还有部分同学专门请教一些经验丰富的教师。第二，学生在探究的过程中，可以随时得到同伴的帮助和教师的指导。为了使研究过程日常化，笔者以身示范，天天坚持上平台浏览一次，使与学生的日常交流成为一种生活方式。同时，全班同学均加入一个QQ群，拓宽信息交流的渠道。第三，在网络课堂中，与学生面对面的交流，可以弥补网络交流和单纯发现学习的不足。从以往在该课堂的实验来看，单纯的网络交流，有时会因为打字速度等方面的影响而不太深入，交往双方缺乏面对面的情感交流而难以建立起良好的师生关系。而且，单纯的发现学习，虽然有助于学生深入探讨某些知识点，却往往难以保证知识的系统性和全面性。面对面的交流，更有助于重点和难点的解决，也使一些受到忽视的“盲点”凸显。

（二）网络课堂中研究性教学的设计

教育学网络课堂的设计主要基于三个方面的考虑。一是学生主体的特征与需求；二是教育学科本身的特点；三是网络课堂的研究性特点。

从学生主体的特征与需求来看，本教育学课堂上的学生绝大部分为免费师范生。国家实施免费师范生政策的目的在于使这部分精英最终成长为能够引领其他教师成长的专家型教师（即当前所谓的“教育家型教师”）。尽管专家型教师的境界远非这些初入茅庐的学生短期内所能达到，但从教师培养的角度来看，只有在其起步之时，就以该目标去引领他们，他们才会最终顺利地达到这一目标。因此，本课堂主要以斯腾伯格所提出的专家型教师的教学原型为基础，并根据本国的文化习惯和具体情况进行适当调整。在开学之初呈现给学生，作为师生共同努力的目标。

从教育学科本身的特点来看，教育学是一门实践性很强的学科。它不仅要帮助学生获取和积累知识，更要帮助他们形成敏锐的教育意识、良好的教育学思维品质和较强的探究教育问题的基本技能。很明显，这些都只有在学生的探究过程中，才可能得以实现。

从网络课堂的特点来看，它本身因研究性教学而设立，因而配备了相应的有助于学生进行研究性学习的资源和设施。这就决定了本课堂所追求的目标和教学方式，应该不同于常规课堂。

根据上述理解，本课堂在开学之初即拟定了相应的目标和实施办法。见表1。

经过实施过程中的不断反馈和调整，此课堂模式得到了不断改进，学生在该课堂中的相关能力也得到了提升。尤其表现在以下几个方面：第一，学生主动收集、分析和讨论案例的热情越来越高，大部分同学所收集的案例数量和参与讨论的次数远远超过了教师的规定。同时，在课堂讨论中，就事论事，就书本谈书本的现象较少，引用自己或他人案例来阐述自己观点的增多，表明学生教育学的思维和分析能力方面都有了较大的长进。第二，学生参与网上讨论的次数越来越多，尤其是对日常生活中与教育相关的问题的讨论不断增多。这表明他们对于教育的敏感性增强，将所学知识与生活实践相联系的意识得到了提高。第三，学生通过合作设计教案和相互展示，不仅增强了相应的实践技能，而且较以前更加注重自己表达的逻辑性，表明他们已经开始有意识地以教师所需要的基本技能要求和锻炼自己。

四、基于网络课堂的研究性教学的实施条件

基于网络课堂的研究性教学作为改进现有教学的一种尝试，需要学校和教师提供一些必要的条件来保障其有效实施。

从学校层面来看，主要包括如下几个方面：其一，保证探究时间。为了把学生探究的主动权还给学生，而又不过于加重学生的学业负担，教师必须腾出教学时间给学生自由支配。比如，在公共教育学课堂中，学校在课堂设置时，专门划出三分之一的课时作为学生自主探究的时间。其二，允许单独考试。与传统教学不同，研究性教学主要侧重于培养学生实践能力、创造能力和学会学习的能力（当然不排除知识积累）。培养目标和重点的变化，要求考核方式的变革，如果还继续以传统课堂的方式来考核这种新的课堂，就会束缚该课堂改革的进行。其三，放宽教师考核。由于网络课堂是改革中的课堂。而改革通常存在一定的风险，要鼓励教师的探索精神，就需要在教师考核上适当放宽，以给教师创造一个相对安全的探索环境。其四，完善配套设施。学校要负责网络课堂所必需的教育技术支持，包括平台的建设与维护、学生的上网环境等。

就教师层面来看，主要包括：其一，授人以鱼更要授人以渔。研究性教学旨在促进学生的研究性学习，而学生进行研究性学习的前提是必须掌握相关的研究技能和知识。因此，在学期之初，教师必须专门安排时间，对一些基本的研究技能进行培训，包括中英文期刊网的查询、图书馆资料的选择和运用、获取资料的主要方式等。同时，在每次探究的过程中，教师要能就其中的一些研究方法进行必要的指导，真正使其学习的过程同时成为学会学习的过程。其二，引导探究也要自己研究。研究性学习是学生的研究，学生是研究的主体，这是毋容置疑的。但是，教师自身的研究也很重要。一方面教师要有意识地向学生展示自己的研究过程，使其可以进行模仿学习。以往的相关讨论中，“往往把焦点集中在作为教授者的技术、知识和素质上，然而……学习者所从事的‘模仿’，可以说是课堂中所准备的最大的教育内容。”［12］48教师通过自己的研究为学生提供模仿的榜样，本身就是一种很用价值的教育；另一方面，教师要通过自己的深入研究，去事先发现学生在研究性学习中可能存在的问题，从而进行有针对性的指导。其三，强调能动也不放弃必要的被动。学习一定要调动学生的能动性，但是，“现实的学习活动，与其说是能动性，不如说是基于被动性的活动”，即“‘学习’是一种以被动式能动性为本质的活动。”［12］20在一定意义上讲，学习并不一定总是主动的，研究性学习也是如此。虽然每个学生都有好奇心和求知欲，却未必都乐于进行教育方面的探究。毕竟，学习虽然“果甜”，有时却难免“根苦”。教师必须采用一定的措施，适当地推动学生的学习，使他们在奋斗后尝到学习的甜头，从而由被动而催生主动。

最后，需说明的是，网络课堂的研究性教学只是一种探索中的模式，它既不成熟，也不是惟一有效的方法。研究性教学的整体提升，尚需多种方式的深入研究及各种方式之间的相互借鉴与补充。

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基金项目：湖北省高等学校教学研究项目“大学研究性课堂教学模式的构建与应用”，项目编号：2008120。

收稿日期：2011-10-27

作者简介：毛齐明（1974-），男，湖北咸宁人，华中师范大学教育学院讲师，心理学院博士后研究人员，从事课程与教学论研究；杨青松（1978-），男，湖北松滋人，华中师范大学研究生院讲师，从事课程与教学论研究；武汉，430079。