网络环境下园林专业设计类课程协作学习探究

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摘要：分析了网络环境下协作学习的优点，并就园林专业设计类课程网络环境下开展协作学习的模式进行探索。

关键词：网络环境；协作学习；园林专业；设计类课程

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）19-0247-02

近几年来，对协作学习的研究方兴未艾，由于信息时代的到来为教育技术的发展带来了强大的推动力，对网络环境下协作学习的研究也越来越受到人们重视，尽管如此，在具体专业尤其是设计专业中网络环境下的协作学习模式研究还是少之又少。高等院校园林专业设计类课程兼有文科重思维和理科重逻辑的双重特点，不论理论与实践的比例如何，教学内容涉及的范围广泛，对学生的知识面提出极高要求；另外，设计是一种精细的思维活动，它需要思想的碰撞产生火花才更有价值，设计课的教学自始至终贯穿着学生的思考，并要求学生最大程度地表达、交流各自的想法，网络环境下进行的协作学习为这些设计类课程达到最优的教学效果提供了契机，通过网络，学习者可以实现范围更广和质量更高的协作学习过程，从而充分提高设计水平和设计能力。

一、网络环境下的协作学习

网络环境下的协作学习（computer Supported Collaborative learning，CSCL）指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，建立协作学习环境，使教师与学生、学生与学生针对同一个内容彼此讨论、交互与合作，以不同的观点进行观察比较和分析综合，达到深刻理解与掌握教学内容的全过程。网络环境下的协作学习之特点有交互性、开放性、个性化以及资源共享性。

二、园林专业设计类课程网络环境下协作学习的基本要素

1.协作小组。协作小组是协作学习的基本组成部分，相关研究表明，小组规模与小组成员参与程度呈现一定的关系：人数越多，主动参与的人越少，因此，要适当控制小组的规模[1]。园林专业实践性较强的实践类课程，如园林设计、园林工程、园林建筑设计等，可根据设计任务的规模大小来调整小组人数，最多不宜超过6人，多于6人就容易产生“浑水摸鱼”、“搭便车”现象；最少不少于3人，少于3人就缺乏足够新鲜度刺激和动力。

2.小组成员。小组成员主要指学习者，按一定的策略分派到各协作小组。（1）小组成员确定。小组成员的划分大概有三种方式：随机分组、教师指定分组、学生自愿分组。划分依据有同质分组和异质分组，同质分组有利于形成一致的观点，异质分组有利于水平不同的学生互相交流和支持。园林专业设计类课程的协作学习任务通常都对思想性有较高要求，应在学生自愿基础上，由教师进行整体的把控，同质和异质的因素均要考虑，值得注意的是，教师不应轻易对学生下“好生”或“差生”的结论，每个学生都有其特点和长处，对于设计而言，任何想法都是可贵的。另外，小组成员确定后，并非一成不变，根据实际情况和学生表现，可随时进行调整，以促进更广泛和高效的交流与协作。（2）小组角色确定。协作学习对于一个学习小组中的每一个学习者来说并不是总有效的，教育专家认为，在协作学习中，最重要的是学生轮流担任一些角色进行合作，比如让学生轮流担任导师、学生帮助者或助手等角色[1]。在园林专业设计类课程协作学习中，协作小组可以有以下几种角色分配：组织者――负责组内成员之间工作的安排和协调，以及与其他组之间、与教师之间的信息传达；记录者――记录活动开展的重要事件、学习活动的过程和活动成果，可在线记录；汇报者――汇报小组的活动进程、活动成果等。角色扮演者不仅要完成自己特定角色的任务，也应参与到协作学习活动的每一个环节中来。

3.辅导教师。在网络环境下的协作学习中，教师所扮演的角色应该是协作学习的设计者、引导者、管理者和组织者，这要求教师要具有新型的教育思想和教育观念，具有网络环境下协作学习的有关理论知识和信息处理能力，还要做大量的学生工作，才能将协作学习真正意义上地贯彻执行下去。为了把教师精力集中在最需要关注的环节，网络协作学习引导的工作可由助教与行业专家来协助完成。

4.协作学习环境。协作学习是在一定环境中进行的，主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境[2]。（1）组织环境。指协作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等，本文在小组及小组成员要素中已阐述，此处不再赘述。（2）空间环境。指协作学习的空间场所。网络环境下设计类课程的协作学习，打破了传统的环境模式，园林专业以及所有设计专业的设计类课程在进行交互时兼具抽象性思维和具象性思维特点，需要配备有制图绘画设施的专业课室；除此之外，网络环境下的协作学习需要在互联网环境中实现，联网的多媒体网络课室是开展课上协作的必备条件，课下协作则由学生各自通过校园网实现。（3）硬件环境。指协作学习所使用的硬件条件，园林专业网络环境下协作学习的开展，既需要传统的制图室，同时还需要计算机、互联网等网络环境。（4）资源环境。指协作学习所利用的资源，园林专业网络环境下协作学习的成功开展，需要借助网络教学平台、虚拟图书馆、课程库、资源库等来实现。

三、网络环境下园林专业设计类课程协作学习模式的构建

1.协作学习任务的拟定。园林专业设计类课程从教学内容理论性与实践性的比重上来看主要有三大类：A.理论重于实践类课程；B.理论实践并重类课程；C.实践重于理论类课程。A类课程协作学习任务的拟定，通常以基于案例的理论学习为主，如《环境行为心理学》。B类课程协作学习任务的拟定，则应将一个任务分解成若干子目标，不同阶段完成不同的任务，属于问题解决型协作学习任务。如《室内设计》。C类课程的协作学习任务则通常以具体的园林设计项目类的设计任务为主，工作量应恰当，以便于在学习时间内学生有能力完成任务。协作学习任务在进行时，必须要制定严格的时间和阶段表，对于每一个时间段所应达到的任务程度要作明确的要求，并且组织好阶段性的验收、汇报工作，避免因各小组进度不一而导致整体协作学习受影响。

2.网络教学平台的搭建。网络教学平台的搭建要以支持个性化学习，并促进学习者交流合作为目的，利用计算机和网络通讯等技术为学生完成学习任务的提供的虚拟学习场所。园林专业网络教学平台的结构如图1所示：

（1）学习资源建设。在园林专业教学平台资源的整合和设计中应注意：①园林专业知识覆盖面比较广，因此信息量要足够，按不同的课程和板块提供与学习内容密切相关的资源，除了课程材料、相关知识库、原始数据库等，还应包括往届学习者留下的学习记录、学生作品、个人主页、反思日记等；②学习资源结构要合理，要有一定的广度和深度，同时要具有层次性，以满足不同程度学生的需要；③学习资源的表现形式应是多样化的，要便于检索和查找。（2）交互工具的设计。为支持协作学习成员持续的交流协作活动，需要在教学平台中提供有力的交互工具，包括界面友好的各种沟通工具。另外，不能忽视QQ、微博、微信等在协作学习活动中的重要作用，这些热门的交互工具因其具有便捷性和无障碍性受到大众的欢迎，可以将其作为辅助的交互工具开展协作学习。（3）协作学习过程追踪。园林专业设计类课程的协作学习任务可以按阶段进行验收，根据课上及课下协作学习过程追踪结果，对阶段学习表现优秀和怠惰的学习小组及个人以适当的奖惩措施。园林专业网络教学平台的管理由教学管理和网络管理两部分构成，教学管理以专业教师为主，助教、行业专家、协作小组组长为辅；网络管理由相关技术人员担任。

3.协作学习活动过程的设计和组织。在网络协作学习过程中，尽管安排了学习任务，创造了学习环境，并不意味着协作学习的发生：学习者不一定会关注他人的贡献；不一定会对他人的观点和见解进行充分的论证；不一定会关联彼此的工作；讨论、对话也可能流于形式、止于闲聊；不深入对任务内涵进行探究，快速得出肤浅结论。教师应该对学习过程进行必要的设计和组织，实现隐性和有效的控制，促成协作学习的有效发生。在网络协作学习过程的设计和组织中，应该重点关注以下几个问题：（1）总体进程设计：园林专业设计类课程的协作学习任务总是以子目标或阶段任务的形式来完成，专业教师应该让学生明确每一个子目标或阶段应该在多长时间内以何种工作方式完成，提交何种形式的成果，由于协作学习任务通常具有一定的复杂性，因此要准确预判学生需要的时间，并且严格按照时间进度完成，避免出现拖沓的现象。（2）活动框架设计：对通向最终问题解决方案的路线进行分析，在此基础上，设计出中间成果（即问题解决活动的中间状态）和最终成果的框架格式或基本要求，教学平台中协作任务进行的模块也应该紧紧围绕着活动框架展开，这些活动框架可以构成学生进行网络协作学习的路标，指引活动的进行。（3）问题解决工具的设计或推荐：特定的网络协作学习任务需要学习者进行某些具体的认知操作活动。某些问题解决工具可以帮助学习者更方便地完成某些较为机械烦琐的任务，将更多的精力用在高水平思维上。如某些理论强的设计类课程，需要对某个环境进行调研，调研活动中要收集各种各样的繁杂的数据，借助Office系统可迅速精确地对数据进行统计分析，借助Google地球则可以直观地对环境地形有整体的了解，诸如此类，这些工具可以帮助学习者更好地进行网络协作学习活动。（4）学习策略指导建议：针对特定的学习任务提供具体策略指导建议，说明在网络协作学习活动中应该注意的问题，以提高协作学习活动的效率和效果。例如，园林专业设计类课程本身涉及的话题面比较广，学生会出现在交互过程中偏离主题的现象，教师应事先向助教或小组长说明怎样既能让小组成员把话题打开而又不离题太远的技巧。需要说明的是，网络协作学习过程的设计和组织是建立在教师对教学目标、学习内容特征、学习者特征进行过充分分析基础上的，在协作学习开展之前，教师应确定好协作学习的主题和学习目标要求，确定任务的类别、问题解决和设计，深入了解学生性格特征、兴趣和学习动机，确定学习者的认知能力，才能从整体上合理安排协作学习的设计和组织。

4.学习成果和评价。协作学习成果有阶段性成果和最终成果两种，专业教师应事先明确对不同成果的要求列出明细并进行公示，对于阶段性成果应给予及时的评价，为学生调整协作学习方向提供参考。

对学习者的最终评价应从两个方面来衡量：协作学习能力评价和专业学习能力评价，个人得分由小组得分、组内互评、教师评价、个人自评组成，小组得分由小组自评、组间互评、教师评价组成，具体关系以及每级权重如图2所示：

评价分值为0～9分，从0分最差到1、2、3、4…7、8，9分为最好，为学习者或学习小组给出评价分值。应该注意的是，由于设计是具有主观性的，不能仅凭分数来说明问题，每一个评价除了有数值以外，还应有相应的文字评价尽量客观地描述该学习小组或学习者各方面的表现。

网络环境下园林专业设计类课程的协作学习与传统教学相比，在时间、空间和内容上给学生以充分的选择和发挥余地，为教学效果的最优化提供了有力的保障，同时，网络环境下的协作学习也易给学习者造成疏离和孤独感，教师应给予充分的关注和引导，给予有力的学习支持。总之，对于园林专业设计类课程来说，网络环境下的协作学习教学是有规律可循的，但也并非只有一个固定的模子，在具体情况下是灵活多变的。

参考文献：

[1]张艳，闭海.基于现有Internet环境下混合式协作学习的探讨[J].贵州师范学院学报，2012，（3）.

[2]赵建华，李克东.信息技术环境下基于协作学习的教学设计[J].电化教育研究，2000，（4）.