高校教师教学能力培养学分制的探讨

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇高校教师教学能力培养学分制的探讨范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要：提高高校教学质量是一项具有战略意义的系统工程，涉及工作的方方面面，其中，提高高校教师的教学能力是提高高校教学质量、培养高层次创新型人才的根本保证。制定有科学的培养措施和考核办法的“学分制”有可能是促进培养大学教师教学能力的有效方式。

关键词：高校青年教师；教学能力；学分制

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）19-0022-03

高校教师的教学能力是影响教学效果的诸多因素中最直接、最明显、最具效力的因素，直接影响到一所高校的教育教学质量及其发展。高校教师教学能力的培养，其关键的条件在于高校教师是否热心致力于从事教学工作，并把从事教学当作自己职业生涯中的一项最重要内容。但遗憾的是，很多高校往往只重视教师学历的提高和教学条件的改善，而对提高教师教学能力这个关系到人才培养质量的核心问题缺乏足够重视。更甚者，在一些高校还普遍存在“重科研轻教学”的现象。这种导向性作用致使高校教师把重心放在搞科研、申请课题方面，在教学上所花的气力不够，严重影响了高校教学水平的发展与提高。在如何提升教学在学校中的核心地位、提高教师教学能力等方面我校做了大量探索，借鉴本科教学中的“学分制”管理制度，我校提出了“教师教学能力培养学分制”的教师培养模式。实践表明这是一种科学规范、富有效率的教师教学能力培养方式。

一、教师教学能力培养学分制内容

遵循教师成长发展规律，根据对不同职称教师教学能力的要求，提出相应培养措施和考核办法。

1.助教。培养措施主要有：（1）在二级学院的统一安排下，教研室给助教职称教师配备副教授及以上职称的资深教师作为教学辅导老师。助教必须要选择所在教研室一门核心课程，全程跟班听理论大课，全程参与实验课和实习带教。（2）助教期间需完成校内外各级有关师德师风、教学理念、教学技能与方法、教师素养四个模块的教学基本功培训。（3）二级学院每年组织对所在学院助教集中进行试讲考核，考核合格后方可担任授课任务，并报教育评价与教师发展中心备案。考核指标有：①教师在助教期间，教学能力培养的每个模块每年要求平均达到2学分，共有4个模块，每年合计8学分；或者累计每个模块完成4学分，总学分累计完成16学分。②助教期间的培养学分证书、理论课跟班听课和实验、实习带教记录、试讲合格证明作为教师年度考核和申报讲师职称的考核材料，对于未能完成以上培养要求的教师，不能申报讲师职称。

2.讲师。要求教师在讲师期间需完成校内外各级有关师德师风、教学理念、教学技能与方法、教学改革与研究四个模块的教学能力提升培训。考核指标有：（1）教师在讲师期间，教学能力培养的每个模块每年平均要求达到2学分，共有4个模块，每年合计8学分。或者累计每个模块完成6学分，总学分累计完成24学分。（2）讲师期间的培养学分证书、教学获奖证明材料和学分转换证明等作为教师年度考核和申报副教授职称的考核材料，对于未能完成以上培养要求的教师，不能申报副教授职称。

3.副教授。需参加校内外各级有关教学会议、教学方法技能培训、教学观摩示范、教学研讨会（学术会议除外）、教学访问学习等较高层次的教学水平提升培训。考核指标：（1）教师在副教授期间，须达到每年平均完成6学分或累计完成18学分的教学能力培养要求。（2）副教授期间的培养学分证书、教学获奖证明材料和学分转换证明等作为教师年度考核和申报教授职称的考核材料，对于未能完成以上培养要求的教师，不能申报教授职称。

4.教授。每年需参加的校内外教学培养活动，包括各级校内外各种教学会议、教学技能培训、教学观摩示范、教学研讨会（学术会议除外）、教学访问学习等，不断提升自身教学能力和水平。考核指标：（1）教授须达到每年平均完成4学分的教学能力培养要求。（2）教授每年的培养学分证书及教学获奖证明材料作为教师年度考核和聘任教授的参考依据。

二、管理和实施办法

1.加强教师教学能力培养工作的组织领导。在校党委和行政领导下，由校分管领导负责，教育评价与教师发展中心、教务处、人事处等主要职能部门加强协调和监督，认真执行、落实本工作条例，并指导各二级学院开展教师教学能力培养工作。

2.实行教师教学能力培养的三级管理制度。在学校职能部门组织教学能力各模块的培训，各学院要安排专人分管教师的教学能力培养工作，组织教研室制定教师教学能力培养计划，定期检查执行的情况，并将执行情况作为考核教研室工作的一项重要内容。

3.按年度教师本人填写《广西医科大学教师教学能力培养学分登记表》，经教研室和二级学院审核后，作为教师年度考核的内容之一。教育评价与教师发展中心负责对申报职称和岗位聘任的教师进行教学能力培养学分和材料审核登记。

4.教育评价与教师发展中心根据各层次教师教学能力发展需要，统一规划、定期定量组织校内各级各类教学培养活动，提供充足的教师培养机会，保障达到各类教师对教学培养学分的要求。同时鼓励各二级学院派出教师到校外参加培训和学习。

5.综合学生评价和督导组评价结果在二级学院排名后5%的老师，需额外参加教育评价与教师发展中心组织的专项培训；如连续三年在学院教师评价排名后5%的老师要暂停1年本科授课资格，需参加教育评价与教师发展中心组织的专项培训，考核合格后方可重新获得授课资格。

三、取得的成效

影响高校教师教学能力的因素不外乎两个因素――“外因”和“内因”，“外因”包括教学条件、教师培养措施及相关政策等，而“内因”则是教师本身的主观能动性，这其中，教师的主观能动性是影响教学能力的主要因素。长期以来，高校缺乏科学的强有力的教师教学能力培养措施和评价体系，导致教师把绝大部分精力放在科研上，而教学只是其附带工作，经常敷衍了事。我校“教师教学能力培养学分制”正是基于这种背景下制定出来的。实践证明，这种略带有强制性的“学分制”在一定程度上提高了教师的主观能动性，教学质量得到明显提高，主要表现在：（1）大多数教师特别是青年教师把更多的精力和时间投入到了教学工作中，积极参加各种教师教学能力培训，努力提高自身教学综合质素。过去，我校平均每个月都举办“教师教学能力培养系列讲座”，但去听的人寥寥无几，教师之间也少有教学经验交流。“学分制”建立后，上述现象得到明显改观，“传帮教”蔚然成风。（2）“学分制”制定和实施后，我校又出台了与之配备的教改鼓励政策，如教改立项、教学、教学竞赛获奖等除了给予认定学分外，还给予重奖，并在职称评定中给予优先考虑等优惠政策，极大地激发了我校教师探讨现代教学模式改革与创新的热情。很多教师根据其带教学科的特点，从现有的教学条件出发，在教学设计、教学实施、教学研究等方面开创了许多新的教学模式，取得了很好的效果，例如，我校陈兆霓、赵瑞强两位老师在2012年12月举办的首届全国微课教学比赛中表现优异，进入全国总决赛，获优秀奖；我校教师蓝岚、刘莎莎先后代表广西参加全国大学英语教学比赛获优胜奖，类似的教学成果还有很多。（3）“学分制”改变了许多教师尤其是青年教师对教学的看法，促使他们从“被提高”教学能力到主动要求参加教学能力培养。有老师说：“刚开始，对学分制还是有较强的抵触心理，在半推半就地投入到教学当中后，发现教学和科研一样，同样也能给人一种成就感，对教学工作也有了新的认识。”

总之，高校教师的教学能力是影响高校的教育教学质量最主要的因素之一。探析高校教师教学能力形成及发展的影响因素有助于我们进一步探讨如何发展高校教师的教学能力。“教师教学能力培养学分制”在一定程度上促进了教师自主提高教学能力的主观能动性，对高校提高教学水平有明显的促进作用。

参考文献：

[1]余承海，姚本先.论高校教师的教学能力结构及其优化[J].高等农业教育，2005，12（12）：53-56.

[2]林永柏.浅谈高校教师教学能力的构成及其养成[J].教育与职业，2008，（9）：121-122.

[3]余承海，姚本先.高校教师教学能力形成及发展的影响因素探析[J].高等农业教育，2006，3（3）：48-50.

[4]吕纪增，张予英.高校教师教学能力分析[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2002，（3）：100-103.