从认识转向实践

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摘 要：教育是人的实践活动，其本质是实践的，教育的问题不能单纯在认识领域解决，必须要在实践领域探索。西方当代实践哲学将视域从认识领域转向实践领域，从研究认识的可能性和条件转向关注人的行为和活动，为我们探讨教育的本质和意义提供了根源和线索。

关键词：认识；实践；教育本质；教育意义

社会生活在本质上是实践的，作为社会生活一部分的教育在本质上也是实践的。教育是一种意义丰富的创造性行动，是意义生成的过程。这种意义的生成与解释不能在认识领域达到，这就需要我们转换视域。认识领域不能解决的问题，可以在实践领域探索。

一、从认识转向实践――西方当代实践哲学的根源和线索

西方传统上的“理论哲学”对实践的关注可以追溯到古希腊哲学家亚里士多德，他第一个明确地从实践出发，着眼于实践来研究人的行为，后世把这样一种从哲学高度思考人的生活的实践行为的思想称为“实践哲学”。

在近代，实证主义思想主导下的哲学和科学，不是把自然科学的原理和方法直接地推衍到一切文化、精神、道德价值领域，就是以不能实证为借口排除在哲学和科学之外，从而遮蔽了“生活世界”本身的意义和人的意义与价值。

胡塞尔晚期提出返回生活世界理论，关注生活世界的原初丰富性。最早阐释胡塞尔生活世界的兰德格雷贝给生活世界的定义是：“有我们的直接经验构成的周围世界，可以通过特殊的还原从呈现给科学的世界得到。”这一概念对海德格尔的存在主义和伽达默尔的实践哲学有着深刻的影响。

伽达默尔保持了胡塞尔现象学的方法和态度、继承了生活世界概念，在海德格尔基础上建立了哲学解释学。他认为理解和解释本质上不是一种方法，而是“此在本身的存在方式”或“人类生活本身的一种根本存在方式”，即“此在向未来进行筹划的存在方式”，是“此在存在的一种体验”、“此在的根本运动性”等。伽达默尔的实践哲学思想来源于亚里士多德。亚里士多德区分了两种实践形式：为了外在目的的实践和本身即是目的的实践。伽达默尔受到了亚里士多德的深刻影响，但有一点与亚氏不同，亚氏认为实践哲学是与理论哲学和诗哲学平行的一种哲学形态，而伽达默尔认为实践哲学是理论哲学的基础和目的，一切理论的知识最终都要回到人的生活实践的运用中来。伽达默尔实践哲学的转向可以从三个方面来描述：第一是从理论的真理到运用的真理的转变。第二是由理论知识向实践知识的转变。第三是从物自体向价值伦理学的转变。

从胡塞尔的回归生活世界到伽达默尔实践哲学的转向，我们看到了西方当代哲学从概念化的抽象世界转向丰富的生活世界，从形而上学转向关注人的存在，从理论哲学转向实践哲学。这是一种视角的转变，这种转变为我们理解教育提供了依据。

二、从认识转向实践――探索教育的本质和意义

(一)教育本质的意蕴

“教育的本质是实践的”意味着一种视域的转换――从认识领域到实践领域。只有在实践领域，以实践的思维方式，我们才能贴近教育的本质。由伽达默尔实践哲学的转向联系到教育的转向：

首先，转换只是视域的变换。视域的转换不是要将教育理论与教育实践对立起来，更不是要抛弃教育理论。实践优先于认识或理论，一切知识或理论都是来源于实践，又必须回到实践中进行应用、检验和发展。近代教育片面地强调知识和理论，忽视了实践，使实践局限于在理论指导下的操作，从而使它边缘化。实际上，教育实践才是教育理论和知识的出发点和目的，是优先于教育理论的，也是含有教育理论的，二者是本然统一于实践的。其次，领域转换意味着以实践的思维方式理解教育。实践领域具有与认识领域不同的线索和法则：1）实践以自身为目的。实践充满着不确定性，它处于一个先在的关系网络和语言交往中，存在着一种不确定的多样化的各种观点的交互作用和影响。2)实践的可反思性。也由于实践的不确定性，它可以也只能从自身得到解释。3）实践的意向性。实践活动总是有强烈的意向指向的，表现在教育中，就是教师强烈的教育愿望和信念。4）实践的伦理性。人的实践活动总是趋善避恶的，表现为人应遵循的道德规范和责任，关涉到人生道德价值、生活意义。5）实践的践行性。实践的践行性在于具体的行动，实际行动具有前反思性，行动的时侯是不可能也来不及思索的。6）实践的整体性。实践的目的、可反思性、意向性、伦理性和践行性都是对于整体的实践而言的，同时，它们构成了一个有机的整体，不可分割。

再次，领域的转换使我们更关注教育中的人。教育的过程是人的存在和理解过程，也就是使他们能够成为人的过程。人的伦理价值问题是实践领域的主题，因而，领域的转换必定会让我们更关注教育中的人，这也是教育本质的体现和要求。

（二）教育意义的彰显

教育作为人类的文化活动，无疑要显示其对于人不可替代的意义。教育的意义要通过理解来实现，理解贯穿于教育的始终，是人在教育实践活动中的存在方式，理解包含了三个部分：

首先，对知识或文本的理解。知识的传授和继承总是教育自产生起一以贯之的主题，但这并不意味着知识的简单记忆和应用，而是要以理解的方式，深入到人的精神和生命中去，影响人的生活信念和价值选择。理解不是简单的接受，而是文本的视域与教育主体的视域相互融合，这实际是一个人与文本的交流和对话的过程。只有这样才能达到对知识的真正理解。因而，对知识的理解就不仅仅是认识领域的事，而是实践领域的事。

其次，对教育环境的理解。教育环境主要是指教学设备和校园文化等，是教育生活世界中的背景性和边缘性因素。人的实践总是在一定的背景和环境中进行的，它们为人所创造又反作用于人自身。教育实践中，主体不自觉地和环境进行交流，理解环境，并且使自身的理解转化为行动的引导，教育的意义得以实现。可见，对教育环境的理解产生于实践，又深入到了教育主体的精神和生活，从而回到实践之中。

再次，对教育中的他人以及和他人有关的交往的理解，其中包括语言和活动。教育是人的实践活动，当然离不开人的参与，教育主体之间的交流对话对教育意义的生成起着不可忽视的作用。在交往和交流中理解他人，与他人的相处中不但可以更好地理解生活，重要的是可以更好地审视自己，使精神得到向内和向外的扩展，向内理解自我，向外理解世界。所以，教育才能使人开阔视野，更加宽容，更具远见，从这个意义上说，教育的意义在于人性建构。

教育意义的发生，在于通过教育引导，使受教育主体的精神、行为、生活和对人生价值、意义的理解都发生变化，使其行为的选择发生变化。单纯从认识领域很难实现整体的教育意义，教育意义只有在实践的充实中，才能得到彰显。

参考文献:

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