作为赠与者之先生的诞生与死亡
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摘 要：力图突破将教育的起源归结为共同体习俗的育儿这一以往的思维模式，从世俗外个人回归共同体的过程这一全新的角度来重新思索教育的起源。首先，对有关教育起源的各种言说作以粗线条的整理，指出了这些言说始终未能摆脱教育即人的社会化这一局限性。在此基础上，通过对作田启一的有关个人主义及个人诞生的研究的分析，总结了世俗外个人的诞生及其向共同体回归的过程。又以苏格拉底为例，剖析了世俗外个人的回归及先生的诞生过程。最后，以耶稣、释迦、苏格拉底等这些“人类教师”之死为例，阐述了先生之死就是“教”的开始，阐明了教-学关系的特征。通过这些过程的分析，认为教育起源于当逸脱到共同体之外的世俗外个人回归到共同体内部时，与共同体成员相遇时所产生的教与学的关系的成立。
关键词：教育起源；共同体；赠与；世俗；苏格拉底
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0005-08
一、关于教育的起源
战后日本的教育是从对战前及战中所进行的充满神话主义的天皇制教育、全体主义教育、国家至上主义教育、民族主义教育及支持这些教育的教育学的反省而出发的。为此，战后教育将“神话”、“圣性”、“超越”这些用语从教育领域中驱逐，一直以来被限定为一种以科学合理主义为依据的世俗教育。进一步而言，战后教育学也由此把人性中心主义、合理主义、民主主义作为教育价值的主干，将研究主题限定在存在于共同体中的人即世俗人的教育当中。因此，战后教育学在探讨人这个问题的时候，一般是指国民或市民，在探讨道德观的时候，将道德归结为国民道德或市民道德，战后教育学的思考终究摆脱不了世俗价值（功利性）的约束。
这样一来导致的结果是，战后教育将人平均化，战后教育学将生存变迁的理论平凡化。此外，战后教育的结果是在人的个性塑造上以失败而告终，生产出大量被集团主义所同化的大众。它向人们灌输共同体内部的人际关系才是所有价值产生的根本场所，由此带来了儿童害怕脱离自己所属集团的事态，引发了儿童间互相欺负等各种扭曲的教育“病理”现象。在日本之所以会发生因为被欺负而导致儿童自杀的现象，其根本原因就在于战后教育空间中的个人的诞生成长体验极度衰退，只残留下世俗的人际关系。这意味着儿童一旦被自己所属的班级伙伴排除后，对儿童自身来说这就等于自己的存在价值完全丧失了根基。现在日本社会的学校空间毫不夸张地说，是有史以来最为世俗的空间。
战后教育学由于以社会化―成长发育理论为基轴，忽视并错认了“潜能”这种垂直力量的存在。我们通过重新对“教育的起源”这一与时代相悖的考察，力求探究与我们所司空见惯的发育和成长的教育篇章相反的“潜能”事件的教育篇章的可能性。
一提及探究“教育的起源”，往往会被理解为是探究教育的神话起源，可是，本文并非探求作为绝对起源意义上的起源。也并非通过涉猎大量的史料采用实证的手法对神话的起源论进行人类学及历史学视角的教育原始形态的假说构筑。既非教育产生的绝对的起源，也非作为人类学事实和历史事实的起源，而是尝试对只有通过理论和抽象才能导出的作为一种反复的开始的教育起源进行思考性试验②。因此，这种起源的探究也是对试图从教育现象的起源中捕捉教育的正体，达到认识教育本质的以往的教育学思考的一种尝试性批判。
在进入正文之前，先来看一下教育史或教育学的教科书中是如何记述教育起源的。通过调查得知的事实是，大多的教科书并未直接言及教育的起源。对教育学来说，教育的起源并不是显在化的备受关注的课题。可是，细读后会发现，从教科书的边边角角还是可以找到有关教育起源论的记述，而且这些起源论规定着教育的本质论③。
以往研究所提出的有关教育起源论最有说服力的模式是将以家庭内的育儿习惯为渊源的共同体内部的参与作为教育的起源。共同体的参与涵盖了包括怀孕出生的仪式、婚礼和葬礼在内的人的一生中各个年龄段所要经历的所有仪式。在此过程中，直接被看做是教育起源的仪式是由儿童向成人过渡时必须加入的成人式和入社式。成人式和入社式是一种将共同体中还未成为共同体成员的不成熟的人（实际就是指儿童）变为共同体成员（成人）的制度化装置。也就是说，是将还未成熟的参与者社会化的一种手段。因此，把共同体的参与看做是教育起源的认识模式，是以社会化的有意识的组织性的制度装置的成立为前提来思索教育的起源。该论者之一梅根悟作了如下阐述：
入社式的习俗是人类的子孙通过由自己的父母所组成的公共集团组织，并通过组织首领的权威即接受所谓公共性的且作为一种制度成型的计划性的教育的最初事例。这种作为公共制度的教育得以实施的现象是人类集团为了维持自身的生存，除为了糊口的日常劳动外，还必须团结起来与自然或其他集团进行激烈的争斗这一事实的产物。
如果把教育作为一种社会现象来把握的话，梅根悟的论述可称之为理论上当然的归结。而且，依据这个理论模式的话，不言而喻，教育最重要的功能就是对参与共同体的新成员进行社会化（“共同体化”这种说法也许更妥当）。共同体参与本身不止停留于社会化的功能。共同体参与从学习神话接触神圣的东西这个意义上说，是与世俗仪式截然不同的宗教性仪式④。用刀剑在皮肤上直接刻下生命诞生的印记，这种既伴随无法形容的痛苦又伴随某种神灵的的参与体验，可能就是把新的参与成员向共同体外部开放的瞬间。可是，伴随着活生生的体验，同时又作为一种社会化的制度，共同体参与的死和再生的仪式带给参与者的是作为共同体的脱胎换骨，因此宗教仪式也是停留在共同体成员再生产这一功能上⑤。
可是，近代以后，由于个人主义的成立，“教育”这一用语不光是单纯的适应性的社会化，而是融进了“人格形成（塑造）”、“个性发展”或“主体性形成（塑造）”的功能。消极地把教育只看做是单纯地将个体社会化的工具的教育学者也很少。可是，只要将教育的起源追溯于成人式或入社式，教育的主要功能只能认作是将个体的社会化。反言之，也同样。即只要将教育的本质定性为社会化的话，那教育的起源只能从成人式或入社式中追溯。结果是，当我们就教育进行思考时，我们思考的幅度无意当中被局限在教育起源的模式中。“社会化”被理解为单纯的共同体成员的再生产之上的东西，加之“发育”这一用语的影响，强调超越社会适应的社会的再构成主体，即使是理念的重新构筑，由于最初定义的残存，很难将超越共同体的生存变迁过程妥当地定位到教育学的思考当中。
这里要提到的教育起源的模式，是与以往作为共同体习俗的育儿不在同一延长线的思考方式来把握教育起源的模式不同。笔者将教育的起源思考为当逸脱到共同体之外的世俗外个人回归到共同体内部时，与共同体成员相遇时所产生的教与学关系的成立。通过这种思考试验，将自动启开的教育学思考回路的开关关闭，可以探索到教育这种现象所独有的不可思议和高深莫测中所孕育的可能性。基于思考试验这种特殊性，本文目的不是在于精致地体系化地组织性地描述这种模式，而是在于尝试粗线条地描画与模式相关的问题群组的轮廓。
二、世俗外个人的诞生及其向共同体的回归
让我们摆脱共同体内部的作为习俗的育儿这一视角，从与作为习俗的育儿不在同一延长线上的“教―学”的非对称关系的出现上来重新审视教育的起源。只要身处共同体内部，所有的关系都是一种共有某种规则的同事间的语言游戏，此间所进行的交流与沟通是相互间可以交换的独白，无论何处都将停留在作为同一性的自我实现的社会化的范畴内。此中不存在“教―学”的关系。“教―学”是始于与没有共同语言游戏的他人的相遇⑥。由此看来，“教―学”关系不是从共同体内部诞生的。所以，生产出“教―学”这一非对称关系的教师只能思考为来自共同体外部。那么，为什么教师来自共同体外部呢？
为了解答这个问题，我们可从作田启一的有关个人主义及个人诞生的研究中寻找一些线索。作田的理论是参考并汲取了埃米尔・迪尔凯姆学派中的马塞尔・莫斯流派的德莫的《个人主义论考》（1983年）的理论。为便于理解，先简单总结一下德莫的理论。德莫认为所谓个人是一种独立的自律的精神存在，是背负至高价值的存在。个人在共同体中被认定为是至高价值的话，便称之为“个人主义”，与此相对，其价值被作为一个全体的共同体得到承认的话，称之为“全体论”。由于历史上先出现的是“全体论”，所以个人主义诞生的问题就转化为全体论的共同体中的个人主义是如何诞生的问题。
对于这个问题，以往的回答是个人主义诞生于生活在共同体内部的市民当中。可是，德莫认为个人不是从市民当中诞生，而是逸脱到世俗世界外部的人通过与超越的存在交织在一起而诞生了个人。在共同体外部与超越的存在交织在一起的个人，德莫称之为“世俗外个人”。即按德莫的论理类推的话，个人不是从共同体内部诞生的而是诞生于共同体外部⑦。
超越集团所属的个人这一观念，已经在希腊精神时期的享乐主义学派、愤世嫉俗学派和禁欲主义学派这三大学派中出现。在柏拉图和亚里士多德看来，都市国家是一种自己充足的存在，由于都市国家的衰落，公共服务与个人满足相背离，由此诞生了讴歌弃（厌）世主义将自己充足作为至高价值的圣贤者思想。这些圣贤者的关于个人主义的思想，诞生了“人格的尊严”。但并不是说，世俗外个人的出现就立马让个人主义得以确立。
关于形成个人主义核心的“人格尊严”这一观念，古代基督教比禁欲主义学派表现得更加鲜明。该观念的根据在于人格与彼岸超越的存在关系很深。由于基督教的扩展，只要人们被诸神的爱所照耀，就应该是值得尊敬的，这一观念即使是一般的俗人也可共有。特别是宗教改革又推进了这一潮流。由于新教理论的影响，世俗外个人的价值在世俗世界当中也能够得以体现，由此世俗外个人就转换为生活在世俗世界中的“世俗内个人”。而且，在此阶段作为意识形态的个人主义初次得以确立。
作田高度评价了德莫的“世俗外个人”向“世俗内个人”转换的个人诞生这一“宗教性的个人主义”学说，承认宗教性的个人主义对个人主义的诞生来说是最基本的存在。在此基础上，并倡导把“宗教性个人主义”学说与等价交换所支配的市场经济体系的出现从整体论将个人分离出来而诞生的追求个人利益的主体性的个人这一从前的“经济个人主义”学说进行统合。根据作田的论述，宗教性的个人主义与经济性的个人主义既互相对立又互相联系，并逐渐地解体着整体论的秩序。
作田的指摘开辟了个人主义诞生的新的视角。可是作田的指摘更为重要的是将世俗外个人如何获得人格的尊严，换言之将个人是如何诞生的与解体全体论相结合进行了说明。
个人不是在世俗内而是在世俗外诞生的。……他在秩序外与神或自然这种超越的存在交织在一起。在交织过程中，他溢出了自身的个体性范围。详细一点说，就是在世俗秩序中与周围保持一定界限的人在世俗外与超越的存在同化，在超越个体性框架的同时变为个人。失去了世俗意义上的个体性，由于与超越存在的交织，把尊严吸收到自我当中，由此将自己化为值得尊敬的存在，这就是个人诞生的故事。
关于与超越性存在交织的体验，在此略作补充说明。这里所说与超越性存在的交织，在宗教具有一定生命力的时代，灵魂与神的二者合一直接被作为宗教体验加以理解。那是自己与外界之间的隔阂消失的体验，此时人得到的是用感情无法形容的满足感与恍惚感。这不仅仅是在集会时所体验的自己与所属集团融为一体的自己扩大的体验（扩大体验），而且是自己与世界的境界溶解的体验（溶解体验）。这种溶解体验不限于宗教体验，在全神贯注投入游戏或参加祭祀，或在创造和享受艺术的过程中也能够得以体现。
作田的个人诞生理论，给了我们很多启发。尤为重要的是，它把个人所必需的要站到世俗秩序的外部（抽象地说是世界的外部）与超越存在相交织的溶解体验作为前提。这种与超越存在相交织的体验是如何产生的呢？在世俗秩序中，人遵循功利性的原理从事生产活动。而且所谓生产活动是指将现在的时间用于生产未来利益的生活。为了与超越的存在相互交织，首先必须脱离功利性原理所支配的世俗秩序。脱离共同体，隐遁自然界让我们想起与超越存在相交织的古代的贤人圣士和中世纪的隐遁者们的生存方式。需要铭记的是，在世俗外个人当中还有又再次回归共同体的个人。
笔者认为岂不是可以基于这个生存变容的图式，来把握来源于共同体外部的“最初的教师”的原型。当如此思考的时候，以往互相结合在一起的与生存变容有关的各种现象之间的关系将呈现出崭新的姿态。或者说在我们已知的背景中“最初的教师”也一定得以描述。如此考察下去会发觉，比如尼采所塑造的查拉图斯特拉就是“最初的教师”。
查拉图斯特拉这种世俗外个人作为拥有与超越存在相交织的溶解体验的个人，不是已经回归到共同体了吗？三十岁时，背井离乡，隐居深山老林十年，此间，热爱自己的智慧享受孤独却不知疲倦的查拉图斯特拉为何又特地下山返回共同体呢？在《查拉图斯特拉如是说》的开头，他呐喊到：“我想分配想赠与。我想让人类的贤达者重新认识自己的愚钝，让贫穷者重新领悟到自己的富有，让他们从中感受到喜悦。为此，我必须下山。”他是在共同体外部体验了非知的人。他为了把那种体验赠与给其他人而屡次回归共同体。他的赠与既不同于商品交换，也不同于赠与交换，而是一种不期待任何回报和利益的纯粹赠与。
三、世俗外个人的回归及先生的诞生
笔者有些操之过急地下结论了。为了再次提高这个假说图式的精度，再次回到德莫的古代世俗外个人诞生，由此描画出来源于外部最初的先生的姿态。把隐居生活作为自己的理念，也有人像享乐主义学派和愤世嫉俗学派那样，不选择回归共同体；也有人像禁欲主义学派那样，选择积极地参与共同体生活。可是，在这种希腊精神时期之前，也存在作为世俗外个人生活在世俗秩序内，与世俗秩序的价值观产生龟裂，随处体现出共同体外部因素的人物。这种人物才是真正地亲自实践教育起源的最初人物，“最初的先生”。毋庸置疑，是否回归共同体，不是指单纯的空间移动。世俗外个人也在共同体内部生活。
“最初的先生”其最大的特征在于其回归共同体时的赠与性，也为了进一步思考赠与的意义，首先有必要从古代的“经济学”出发。正如马克思所阐明的，商品交换不是在共同体内部而是在共同通体与共同体的境界线上产生的。商品交换是在都市城壁外或村落外或港口或河滩而进行的。马克思说：“商品交换，在共同体能够发挥作用的地方，共同体与其他共同体或成员接触的地方开始。”共同体性质的社会与以货币为媒介基于商品交换而成立的货币经济社会不同，它是基于一种被称之为兄弟盟约的关系而成立的。成为兄弟的同时不能以从对方获取利益为前提而向对方提供物质或服务。也就是说，在有这种兄弟盟约的地方，互相之间的商业活动不可能成立。从那种意义上来说，所谓商人就是经常从共同体外部而来的人。可是，商人在不是共同体成员这一点上是他人，但是那是作为属于其他共同体的他人，无论在哪都只不过是相对的他人。
希腊辩论家们在此意义上也是持有别的共同体智慧，在其他共同体进行销售的商人。他们把共同体间产生的价值和智慧的差异当做销售品。事实上，希腊辩论家们与批判商业（货殖术・商品交换）的柏拉图和亚里士多德不同，对货币不抱有恶意，是储蓄货币把知识卖给货币和交换的最初的知识人。而且，希腊辩论家们也和商人一样，也是相对的他人。
与此相对，与超越的存在相交织的体验将与商人和希腊辩论家们不同的印记赋予世俗外个人。在此基础上，通过全体性溶解体验，世俗外个人将成为不是被封闭在共同体内部的价值观和规则所束缚，而是将这些东西的不合理性暴露出来的存在。所谓世俗外个人，在不内属于任何共同体这一点上，而且在突破共同体这个框架本身这一点上，对社会化了的共同体内部的人来说，是绝对的他人。
这个世俗外个人，作为一个带着与超越存在相交织的印记的纯粹的赠与者，出现在共同体成员的面前。这个印记赋予世俗外个人以权威，但是那不是世俗意义上的权威。被定位为在共同体内部通用的共同价值体系的权威，即使到哪里都是相对的权威。如果不是那样，超越共同体者的权威就不是由共同体价值体系来定位，而是无视共同体价值本身的绝对权威。因此，世俗外个人作为“拥有自己权威者”而出现。可是，这个权威在不被共同体世俗的价值体系所支持这一点上，是不具有任何实质性权力的不安定的权威。
此时，世俗外个人与认同其绝对权威的共同体成员的相遇，不是以平等对话的对称关系，而是以“教―学”这种非对称关系出现。可是，此时“教―学”关系的存在方式，与我们所想象的那种在学校所能看到的教师与学生之间的关系不同。
在学校，众所周知教师要教给学生的内容，并将学习的内容传达给学生，这是通常我们所想象的教学关系。希腊辩论家在这个意义上与现今的教师无任何区别。不仅如此，希腊辩论家豪言壮语称自己是智慧的所有者，能够教授道德。
可是，世俗外个人在希腊辩论家的意义上并不是事先拥有可以教授的内容，这是极其奇妙的事情。教的人没有教的内容，这本身就是一个矛盾。那么在此，教与学的关系是在什么意义上成立的呢？
为了回答这个问题，首先必须告诉大家作为世俗外个人从共同体外部而来的最初的先生的名字。在此所说的世俗外个人就是苏格拉底。此时苏格拉底这个名字，是作为古代雅典市民在历史上确实存在的个人名同时，又是指产生教―学关系的所有世俗外个人的通称。因此，在此苏格拉底不是单数而是一个复数的存在。
那么，苏格拉底在政治空间中虽居住在共同体内部，却作为世俗外个人生存，在所有意义上都不是共同体内部的人。他在雅典共同体内部作为绝对的他人而持续生活下来。他虽是在当时的喜剧中登场备受关注的人物，但并不是像普通知识人所应该享受的礼遇那样受到市民的拥戴和尊敬。不仅如此，被他追问得穷途末路的对话者甚至在对话现场抓住他的头发殴打他。而且，以创作出新的神、对共同体的神显示出不敬之意与蛊惑青年等罪名被告发且被关进监狱，甚至接受死刑判决，虽然有逃生的机会，但是自杀是他的命运。
苏格拉底在这种奇妙的教―学关系中，不是通过著书而是选择了以问答的方式与人们接触的道路。当然，在古希腊口语文化中，将听觉型文化通过表音文字向视觉文化转移的作业是由罗马人完成的，当时向文字文化的转移已经有了相当的进展。事实上，苏格拉底的弟子柏拉图，就是将苏格拉底的问答以书籍的形式保存了下来。因此，苏格拉底没有写书不是书写层面上的技术问题。那么苏格拉底为什么不写书呢，此是我们应追寻其正面的原因。
作为优秀教师的苏格拉底，虽生活在共同体当中，却是作为世俗外个人生存的。属于同一共同体的同时，本该属于同一语言游戏，可是苏格拉底与对话者并不是属于同一共同体的语言游戏。希腊辩论者们在同一语言游戏中，把能够在辩论比赛中取胜的卓越的能力看做是智慧，与此相对，苏格拉底是对这种语言游戏本身进行重新质疑。为此，读者在自己的核心部分开始被追问的时候，比起中途容易中断的读书，身体与身体的直接面对，不允许其逃脱现场，把对话者逼到无处逢生的境地的问答法更加有效。本来对话者之间就没有什么共同的规则，所以两者间的关系不得不理解为教―学的非对称关系。
拥有“倾听神灵的暗示”印记的苏格拉底在绝对权威上教什么呢？苏格拉底自身在任何意义上都是不要教什么，即使是想教也不能教。所谓“无知的知”就是苏格拉底知道的就是自己什么也不知道这种对无知的一种自觉。由此，苏格拉底能够教的是从我们无意间在共同体中所培养的习惯性的智慧中摆脱。换言之，向通向世俗外个人的道路迈出。
由于社会化，我们在共同体中学习各种责任分担、规范，从而吸取归属集团的价值。也就是说，学习社会生活中所需的生存技能。当然，不能否定这种社会化的价值。人诞生时不具有可以称之为本能的本能，是一种很无力的动物，从直立行走到掌握语言，所有的东西都必须在共同体中学习。进一步而言，社会化过程中的内质化的价值中也融入了宗教的价值。如前所述，成人式是神圣的宗教仪式，在被制度化的共同体的宗教制度下，宗教也承担了把共同体成员限定到共同体内部，将其社会化的功能。因此，共同体的宗教只停留在让自己向归属集团扩展，只是强化了社会化，不能超越社会化的框架。
雅典市民责难苏格拉底要创作异样的神，将其逼到死路上，可是在某种意义上，这种责难一箭中的。苏格拉底在无意当中促使自己的弟子超越了对作为习俗而渗透到每个人身上的共同体诸神的信仰，在这种意义上，这个非难可以说是正确的。为了让由于社会化而无意识当中被强加掌握的毫无批判地学到的智慧的存在方式产生裂痕，苏格拉底的问答法得以奏效。在问答的现场，苏格拉底并不是让对话者中已经深深熏染了共同体既存的智慧与其他不同共同体的智慧对照来主张自己的正当性而进行议论的。如果是那样的话，只不过是让别的不同的共同体的智慧来取代现存的共同体而已。那么，问答法也只不过是一种新的社会化的手段而已。
苏格拉底通过反复提问，促使对话者囿于共同体的知的思考方式彻底化。“德能教吗”、“所谓善是什么”、“所谓正义是什么”，围绕这些德的本质，来斟酌其价值。被苏格拉底的“到底是什么”这一提问所引导，问答议论过程中，当初不言自明的一些语言的意义变得含混模糊，曾经坚如磐石的命题，不知不觉当中陷入矛盾状态。在此，与禅的问答同样，就会出现双重矛盾的状况。
双重矛盾的状况说的是，在教―学这种非对称的对话关系当中，不同水平的对话中自我矛盾的发言被揭穿，那就无法从现场摆脱。这个过程如果反复的话，对话论理层次性的区别就变得困难，类似综合失调症的病状就随之产生。可是，打破这种恶性循环的也是反驳的对话。
为了继续反驳下去，对话者被逼到无法回答“是”还是“不是”的悬空状态，并且无法逃离对话现场。对话者像被装进章鱼壶子里的章鱼一样，只要还纠缠于最初的命题，就走投无路。为了能逃脱这里，只有破坏左右反驳的问答思考框架本身。即使那样，还不能停止反驳被逼到穷途末路的对话者或企图从苏格拉底面前逃离，或只有殴打苏格拉底。
由于反驳的破坏力，对话者间的命题的斟酌，增加了尖锐性，原有的意思从言语中脱落，最终“知道”这种行为到达极限，变为无知，也就是说到达非―知。此时，参加对话的人的世界和束缚自己的框架本身的交替组合得以进行。因此，就是我们常说的苏格拉底什么也不教。另外，也并非之前就具备了能够教的智慧。只是，破坏共同体的智慧的框架，将社会化了的身体从根底上彻底解放，让他们直接面对无知，将他们返还到非―知的状态⑧。
四、先生之死及其后的弟子
来自共同体外部的教师，从实证性把握制度化了的教育立场上出发的话，只能寻找到些许痕迹，没有想象力和论理能力无法捕捉到他的正体。这样的先生，从历史上留下的印迹来看的话，可以说是“古代型”的先生。古代型先生的特长是他们的教因为是面向共同体外部的教，所以不在共同体内部结束，而且他们的死本身就是教，对整体来说具有很重大的意义。先生之死是先生对弟子的最后的且终极的赠与，在这种意义上，先生也是宗教祭祀的最高的祭祀品。
保罗・蒂里希论及勇气的著作《活着的勇气》中，通过与基督教的勇气论相比较探讨了禁欲（斯多葛派）主义者的勇气的来源。禁欲主义者的勇气，绝不是禁欲哲学者的发现。他们所做的事是用理性的概念给这个勇气以古典的表现。可是，它的根源可追溯到神话、英雄传说、古代箴言、诗歌和悲剧中，追溯到禁欲主义出现以前的跨越几个世纪的古代哲学传统中。给予禁欲主义的勇气以永久力量的特别事件是苏格拉底之死。这个死，对古代世界全体来说，都不只是一个单纯的事件，那也是将直面命运与死的人的状况呈现出来的象征。其中显示出了勇气，正因为能接受死，所以也是能够接受生的勇气。苏格拉底之死，带来了巨大的关于勇气的传统意义的变化。在苏格拉底身上，以往的英雄的勇气开始转变为理性的且普遍的勇气。
先生之死这一主题，作为教―学关系的终结算表现出来。弟子力图从先生直面死时的姿态动作中寻找先生日常的教是真理的证据和根据。和哲郎在《孔子》（1938年）中，关于先生之死对弟子来说意味什么，阐述了耶稣、释迦、苏格拉底之死。这些“人类教师”的传说，是从他们的死开始的。
（先生的死的传承）并非单纯述说教师的终焉。其死是诉说了教师说教核心的一种独特的死。在耶稣身上，十字架的死意味着人类的救济，在释迦身上，能够得以永生的先觉者带着明确的觉悟自己决定死，这就是涅，即向人们证实什么叫解脱。苏格拉底也是尽管通过逃亡得以幸存，但是不甘服从不公正的判决，作为伦理觉醒的使命的证明，服毒自尽。这些死都是通过自由的觉悟给予弟子们强烈的灵感。这样一来，生前的说教通过死为媒介死后反而开始产生更强的效果。因此，这些教师传记将其死赋予及其重大的意义也是理所当然的。[下点是和所加、括弧内是矢野所加]
先生之死，对弟子来说，也是最根源的谜。柏拉图不得不写《苏格拉底的申辩》和《对话篇》，色诺芬不得不写《苏格拉底的回忆》，使徒们留下《福音书》。和苏格拉底的死同样，耶稣的死对基督教徒来说是勇气的源泉。先生之死，不是在循环的时间中的反复的祭祀仪式。那个时候是绝对的零时间的开始。对留下的弟子来说，先生死之时，就是自己活着的意义重新诞生并获得新生之时。先生死之时，也是向世间诉说自己的弟子诞生之时。弟子将先生曾经的话语和行动作为故事向人们讲述。即便是尼采所塑造的先生，从题名《查拉图斯特拉如是说》也不难看出，它的设定就是查拉图斯特拉的弟子诉说自己的先生。
基拉鲁说过，在共同体中差异（秩序）开始丧失时，共同体成员各自模仿同样的欲望，变成拥有同样憎恨同样策略的分身。因此，所有的成员都有可能被选作暴力的对象，暴力有可能通过复仇报复的方式一发不可收拾地蔓延到整个共同体当中。为了回避此种相互间的暴力危机，就选取某些特定的人物（比如孤立者，因为孤立者即使被杀也没有人为他复仇）和动物作为“替罪羊”，通过全场一致同意的暴力将其杀害，以解消共同体内部的对立。基拉鲁将这种宗教祭祀定义为抑制共同体内部暴力的逐步升级、恢复受到暴力威胁的秩序的一种礼仪。毋庸赘言，基拉鲁的宗教祭祀论与将祭祀看做是超越共同体的内部体验的柏塔有本质上的不同。
可是基拉鲁所说的祭祀的过程是按照共同体秩序的解体祭祀以往秩序的恢复解体祭祀这个流程反复的。而且通过祭祀再建的共同体秩序经常是与以前的秩序没什么变化。与此相对，存在另外一种类型的祭祀。那种祭祀不是旧秩序的恢复而是具备形成新秩序功能的祭祀。基拉鲁把耶稣的遭难看做是这种祭祀的例子。接受基拉鲁的区分，作田启一将前者类型的祭祀称作“反复型祭祀”，将后者类型的祭祀称作“再生型祭祀”。依据这种分类的话，古代型教师之死的过程作为过剩的赠与，破坏了保持均衡循环的共同体交换体系，而且又超越了共同体秩序的再建，由此看来，有可能具备“再生型祭祀”的特征。
五、对外开放的教育
笔者认为应该把苏格拉底的实践看做是教育起源的模式⑨。
开头论及把成人式看做是教育起源的模式，从历史的角度追寻学校的起源时，它可以说是比较易懂的模式。作为历史的起源来实证性地考察教育的起源时，把民族志学的研究成果作为素材，就会“发现”原始的共同体，作为习俗的具有客观性和持续性的成人式被看做是教育起源的模式也是理所当然的。这个方向的理论蓄积就是，现今教育实践的大部分都是作为学校教育来进行的，而且其目的也是把社会化作为第一使命，从这个角度说也是理所当然的。另外，教育学作为批判宗教教育实现世俗教育的近代教育学，或者把国民培养作为主题的国民教育学，都是按照这个模式发展的，由此也可以说是理所当然。再加之，战后教育学是通过社会科学的研究方法出发的，它批判战前的理想主义的讲坛教育学，开辟了“教育与政治”这个领域，由此来说也是理所当然的。
可是，我们作为共同体的一员，成年的同时另一方面也有必要学习在共同体生存以外的生存方式。成年意味着在世俗世界中的作用得以保障。可是，发挥某种作用而生存的话，意味着人际关系就被限定为目的―手段关系，防隘了与世界的充分全面的交流。如上所述，为了保障作为个体而生存，就必须拥有人格的尊严，为此还必须要体验超越世俗秩序中的作用性原理的生存方式。
教育学有必要阐明溶解体验的理论。当然，并不是说此前教育学一次也未论述或忽视了这个问题。比如，在此提到的苏格拉底就是教育学领域屡屡论及的有力人物之一。甚至赋予他“人类的教师”的称号。可是，苏格拉底的教育对象不是儿童而是青年和大人，其方法不是上课而是问答，其目的不是社会化而是促使人们觉醒，由于这样，从以往教育的印象来看，被视做是旁门左道。因此没能将苏格拉底的实践定位为教育的起源。
此外，通过与共同体外部的接触而诞生的教育在宗教教育领域中得到部分阐述。可是从现在的论述可以理解到，把苏格拉底的问答法涵盖在宗教教育的名下是不正确的。苏格拉底寻求非―知的对话，在哪种意义上都不是宗教教育。的确，站在共同体外部，从位相上来看与宗教体验属于同一位相。可是，此处关系到的主题并不是神和超越者。
而且，精神科学的教育学研究者或教育人性学的研究者都致力于极尽去理解苏格拉底的实践。斯普朗格把人的存在分为生物学层面、精神文化层面、实际存在的层面来进行不同层面的把握，与此相连，将教育作以“发育支援教育”、“文化财产传承教育”、“觉醒教育”的功能性区分。其中在强调“觉醒教育”的重要性时论述了苏格拉底的功绩。森昭也同样将教育观区分为“传达主义教育观”、“成长主义教育观”、“塑造主义教育观”、“觉醒主义教育观”四个类型，提出了需要将各种教育观作为人的诞生的不同表现来进行综合系统把握的教育人性学。在此，也主张了超越社会化―发育的实存觉醒主义的教育观。教育哲学者深知在超越社会化―发育的地方存在着人性教育的不可思议与奥秘。
可是，问题不在是否将教―学的关系作为觉醒主义的教育与人的存在的阶层区分进行对应来列入教育学概念中。把由于共同体外部的最初教师的到来所诞生的教―学的关系以人的存在阶层论来定位的话，就要把由来源于共同体外部的赠与以及所发生的一系列现象从人的本质来进行拓展，结果是教育的起源问题不是从沟通而是再次被人的本质这种从共同体内部出发的思想形式所掩盖。
这种掩盖，从以往的教育人性学是受哲学的人性学成果的影响而产生的这一理论中也能见得到。教育人性学是通过“本能的缺乏”、格勒和“生理的早产”、波洛托曼这种与动物的比较对照中所导出的人类固有的生物学标记来奠定教育起源的基础。也就是说，由于教育这种现象的发生，此后才被发现的“人的教育的可能性和必要性”从生物学的见地上最初就被设定了。这样，教育人性学的思考，从教育这一现象应该出发的地点，从人类的本质导出教育的可能性和必要性，力图由此来说明教育的起源。这种思考方式反过来的话，与从共同体内部来看教育起源的看法在本质上是相同的。由此来看，即使想超越社会化―发育这一维度，充其量也就停留在导出获得文化且让文化得以发展作为培养的教育层面，连追问教育这一奇迹般的现象本身都不可能。
面对这种局限，教育学的课题，就是探究将作为纯粹赠与者的苏格拉底的产婆术的对话者从共同体的桎梏中解放，走向共同体外部的现象。这里才隐藏着论述作为超越社会化―发育现象的教育的可能性。在共同体与外部的界限上发现教育的起源，才能促使我们将教育这一不可思议的现象之谜作为一个谜重新思考。
（注：本论文根据登载在教育思想史学会『近代教育フォラム（第7号、1998年）《关于教育起源的备忘录》改写。由于版面限制，原稿中大量参考文献不在此列出，查看参考文献详见原文。）
注 释：
① 本文是由宋安宁博士翻译。宋安宁（1976-），辽宁大连人，日本立命馆大学社会体系研究所客座研究员，博士。
② 随着之后论述的展开会逐渐明了，简单总结一下的话，就是因为起源不是由于交换而是由于赠与。所谓赠与，因为是非―知的体验，是现象，所以不能像交换=经验那样作为一个故事而终结。在这种意义上，教育的起源不能回避反复。因此，教育的起源不能成为一种独创，而只不过是通过反复的过程宛如形成一种模式而显露出的独创性[关于这种起源的存在形式的论述，参照了浅2004的著作]。
③ 战后教育学是从对战前战中的民族主义、国家主义教育学的反省上将教育的本质把握为“社会化”，由于这样，教育学作为实证的社会科学得以出发。与此同时，教育作为“问题”登场，成为应该向某个方向进行改革的科学的“对象”。教育的起源且教育这种现象本身也就不存在什么谜了。所谓教育的历史，是在育儿这种习俗（人的塑造）的延长线上出现的有意识被计划了的制度（意图的教育），并随着社会的发展普遍化高度化的过程。
④ 里见实不是从追求功利性的技术的文化传承，而是从赋予生存以意义的神圣的文化传承来看待教育的起源。这个教育起源论与此前的强调功利性的解释截然不同。可是，如果将制度的入门当做是教育起源的话，神圣的文化传承也被限定为共同体的再构建，依旧停留在社会化论的多样化层次上。这是与注⑤也相关的问题。
⑤ 这样的宗教礼仪有时超越制度框架的限定带来了非―知的体验。比如，入门是将新的加入者向共同体外部开放的瞬间。可是，在很多情况下，这种体验由于共同体的故事而作为一种经验被回收。可是，把入门作为向共同体外部开放这种最初的意义上来把握的话，可以将苏格拉底看做是入门的引导者。
⑥ 将教―学的关系作为不能共有共同体间产生的语言游戏的同时间的非对称关系来把握，并指出苏格拉底就是带来这种关系的人物，持有该见解的是柄谷行人。可是柄谷没有解明苏格拉底为什么将教和学牵扯在一起，且从那里寻找将苏格拉底与雅典辩论家进行区别的理由。也就是说，他不能说明苏格拉底为什么是最初的教师。为了解明这个问题，需要从Dumont作田的学说中来重新把握柄谷理论。另外，今井康雄对将柄谷的教―学理论解释为朴素的教育理论的教育学研究，明确指出那样的话就不能称为教育理论，可是这个发表以回应今井的看法的形式将柄谷的教―学理论邀请到教育学中，其目标在于明示教育的―教育学的矩阵这个坐标，让其存在形式发生变化。
⑦ Dumont自身对共同体中的苏格拉底的定位，比起柏拉图和亚里士多德要暧昧一些。可是，尽管是希腊精神时期之前，可以把苏格拉底看做是超越共同体的世俗外个人之一。因为从历史研究有关苏格拉底的史料极其有限，我们只能去推测，将苏格拉底变为世俗外个人，而且变成赠与者的不正是《苏格拉底的申辩》中所描写的“阿波罗神托事件”吗？“没有能超越苏格拉底的智慧者”这个神托的一击，将苏格拉底变为赠与者。
⑧ Bataille就古希腊的贤者作了如下论述。“在我看来，‘知道’这个行为随其进展将消失在非―知中。古希腊意义上的真正的贤者是这样运用学问的，将所有概念向让其显露局限――这是所有概念的彼岸――的方向引导，就是要瞄准显露局限的瞬间来运用学问。真正的贤人就是这样来运用学问的。而且，进一步阐述道：“觉醒，就是在智慧的作用中非―知的瞬间”。
⑨ 本发表虽是基于论理、推论、抽象和直觉的思考试验，但还是就选取苏格拉底这一历史上实际存在的人物的原因作以简单交代。以苏格拉底这一历史人物的言行为线索，将苏格拉底作为一般名称化为复数的“苏格拉底”，由此与柏拉图和Xenophon（クセノフォン）所描述的苏格拉底区别开来，尝试描述一个作为纯粹赠与者的“最初的教师”原形的苏格拉底。正是因为通过选取“苏格拉底”这一原形作为模式，才可能将尼采所塑造的查拉图斯特拉，进一步而言，日本代表作家夏目漱石《心》中的登场人物的教师，再进一步而言漱石自身作为纯粹的赠与者的“最初的教师”来把握。在将“苏格拉底”模式化的时候，是否会陷进史料内容滥用的死角，这个判断基准直接关系到本发表所描述的作为“最初的教师”的原形的苏格拉底，对以往历史的苏格拉底的研究究竟能提出多少丰富的解释和新的疑问。“为什么苏格拉底要出现在广场和十字路口把人们引入到对话当中呢？”“为什么无知的知尽管没有根据却能成为根据呢？”“苏格拉底究竟为什么要选择对话的方式呢？”“苏格拉底的对话为什么会促使人们觉醒呢？”“苏格拉底的权威是从哪里来的？”……围绕苏格拉底的各种疑问，就要从作为纯粹赠与者的“最初的教师”这一观点来回答。驱使人性学的想象力，将思考向极限推进的思考试验，从这一主旨出发，关于柏拉图的情况没作任何注释，参考起见，在此列举一下与本发表相关的柏拉图情况的出处。与苏格拉底的对话，对对话者来说，究竟是一种什么样的体验呢，请参照《米诺斯》（Minos『メノン）中的米诺斯的证言[80B]、《飨宴篇》（『宴）中的alibiádēs（アルキビアデス）的证言[215-218]、ニキアス的证言[187E-188]。关于产婆术，请参照《泰阿泰德篇》（『テアイテトス）[149-151C]。此外，苏格拉底（应该说是柏拉图）关于“写”这个现象究竟是怎么看待的，请参照《斐德罗篇》《菲力帕斯篇》（『パイドロス）[274-277]（以上柏拉图著作的[]内的数字不是页数，是Papa Stephanus（ステファヌス）版的数字）。尤其是关于“写这件事”，正如Jacques Derrida（デリダ）所解明的那样，其本身就包含了很多问题。