浅析我国课程研究中本土意识的表现、原因与对策

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摘要：随着“全球化”的盛行，各社会科学的发展都面临着本土文化的流失，所以，本土意识对于课程研究尤为重要。从本质上讲本土意识是指课程研究中的原创意识、求真意识、自主意识、民族意识。当前我国课程理论界明显缺乏本土意识，主要表现在传统课程思想的流失、对外来课程理论的崇洋心态。缺乏本土意识的课程研究将危及到自主的文化领导权的保持，弱化研究者的专业敬畏感与自我身份认同。我们认为研究问题域的转换、寻求“个性化”课程研究可以作为提高我国课程研究本土意识的现实路径。

关键词：课程研究 本土意识 课程理论 全球化

全球化影响着世界各国社会政治、经济、文化，面对这种影响，世界非西方国家总在寻找其发展的出路，而本土化则成为合理且必然的选择，所以课程研究要求研究者具有强烈的本土意识。如果不加强研究中的本土意识，从长远来讲，不仅影响我国课程研究的独立学术品格的确立，更牵涉自主的课程文化领导权、文化传统与民族尊严的保持问题。

1 课程研究的本土意识的概述

本土意识，相对于全球意识或普遍意识而言，是指一种基于自身地域、历史、文化传统及其思维方式独特性的理性自觉，其核心是民族文化意识。

课程研究的本土意识在广义上是指课程学者在立足本国、本地区的民族文化传统与课程发展历史，并积极借鉴域外课程研究经验的基础上，构建适合本国国情的课程命题及理论体系，寻求现有课程理论的本土化改造与重建，以及着力提升课程实践的科学化水平过程中表现出来的理性自觉；在狭义上是指课程研究者相对于其他专业领域而保持一种对课程本身的敬畏、诚意与学术向心力的自觉意识。两个层面的含义往往互相联系，借助课程研究者这一媒介，统合性地表现为课程研究中的原创意识、求真意识、责任意识和民族意识。

1.1 原创意识

课程研究的原创意识体现为尽管对域外的课程理论及实践模式采取开放、接纳的心态，但更注意对本土文化传统的尊重与继承，积极致力于国外课程理论的再语境化式的本造，自觉寻找自己的问题域并建构本土化的命题和理论体系，而不是简单模仿、照搬；不论是真正意义上的原创，还是批判性的原创，总之要反映出表达自己观点的愿望。

1.2 求真意识

课程研究必须采取实事求是的态度。任何围绕课程问题的思考和理论主张都应是建立在对国情、已有课程研究历史及教育实践状况的系统了解基础上的，尤其是在学习他人课程思想与做法的时候。这种实事求是的态度首先就是尊重历史的态度，但同时也不盲目地夸大和渲染别国的先进性，不从众跟风。

1.3 自主意识

课程研究中的自主意识主要指课程研究者能够基于对课程领域本身的兴趣而自觉、能动地从事课程研究，并根据已有的知识储备和对新问题把握的敏感性确立研究方向，而不是趋附于社会思想时尚或是为营求经济利益；自觉开展课程领域的国际比较研究与行动研究，致力于本土化课程理论的构建与实践能力的改善。

1.4 民族意识

在全球化背景下，课程研究者更要具有一种强烈的民族意识，这种意识是基于民族共同心理要素而表现出来的民族身份归属感、认同感和民族自尊心。无论何时，民族意识都是作为民族识别的重要标准。作为课程学者在借鉴吸收国外课程思想的同时，能够清醒地意识到深层文化背景、教育体制及行为方式的差异，既不迁就、屈从于任何形式的文化霸权，也不对本民族文化抱有自卑心理。这样才会使多元的课程会话变成相互学习、提高的过程，而不是简单的“拿来主义”。

2 本土意识缺乏的表现

2.1 传统课程思想的流失

我国的文化传统不仅影响了我国课程发展的价值取向及相应的内容选择，还生成独具民族性的课程智慧，如儒家对平衡、协调、相互作用与对话的强调，道家对一种自然主义的超然精神状态的坚守，以及佛家倡导“禅思”，通过领悟心性以揭示内在自然。我们在向西方学习的同时，逐渐淡漠甚至遗弃了传统的课程思想和智慧，上至教授学者，下至课程专业的学生，少有兴致和时间研究甚至浏览古典书目，通读四书五经的人越来越少。在这个充斥快餐文化时代，像许多人对京剧打不起精神一样，他们觉得《论语》、《道德经》这样的书已无新意可挖，却忽视了我国课程研究的根本恰恰就在这里。

2.2 课程研究中的崇洋心态

在课程研究中，研究者们更多关注的是西方的夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、布鲁纳、泰勒等，而对中国的康有为、梁启超、陶行知、梁漱溟、黄炎培知之甚少，我国著名学者匡亚明曾经说过：“从孔子、《学记》到陶行知、，我们的教育创造了无数世界第一。对这些珍贵的遗产，我们的挖掘、整理与系统研究显然是不够的。孔子就是中国教育上值得认真研究的人物，他一个人就培养出弟子三千，贤人七十二……孔子的教育思想，尤其是教育如何做人的道理，是值得我们继承并发扬光大的，他应该成为我们贡献给21世纪的精神财富”。

3 本土意识缺乏的原因

3.1 历史原因

我国长期处于学习和借鉴国外的课程理论及课程编制，如近代初期的师夷长技，甲午中日战争后的效法日本，然后是模仿德国，苏联，学习美国等，但是在借鉴的过程中也逐渐生出盲从的心态。

3.2 现实原因

我国教育体制与课程运作模式在一定程度上制约了课程理论的发展，限制了课程参与者（尤其是教师）改变课程的需求。这不利于我国本土化课程理论的发展。

4 本土意识缺乏造成的影响

4.1 将从根本上危及我国自主的文化领导权，以及在国际课程界学术界的地位

全球化不是西方化，所以为了抵制西方文化霸权的冲击，必须提升民族意识，加强文化的自我认同，以拓展本土课程文化空间。如果没有本土的课程理论，就不可能与国际同行展开真正意义上的对话。

4.2 将影响课程学者的专业敬畏感与自我身份认同

课程研究的本土化程度低，导致专业排他性和学术独立性不强，学术威信度下降，对于从事课程研究的学者来说就难以产生专业敬畏感，并由于缺乏归属感而导致身份迷失。

4.3 助长学术浮躁之风

对本土化要求的降低，助长了学术浮躁之风，最终可能丧失原创精神。

5 提高课程研究本土意识的对策

5.1 课程研究问题域的转换

加强对我国课程史与传统课程思想的挖掘、整理和发扬，同时关注我国教育发展的实际需求，尤其是课程改革的实践与教师的课程行为，把我国学者的研究兴趣真正拉回到本土教育发展之中来，提高其本土意识。

5.2 探求“个性化”课程研究

打开限制，让课程参与者（尤其是教师）参与到课程研究中来，课程研究的过程同时就是研究者本人体验的过程，体验一种个性化的课程文化，本土教育的现实需求，以及课程系统中各种关系的相互作用。“个性化”课程研究的价值取向不局限于理论的建构及问题的解决，而更追求研究者课程智慧的提升及履行专业使命的幸福感。

6 总结与评价

有人说，只有成为民族的，才能成为人类的；只有成为国家的，才能成为世界的。一个民族，一个国家，要立足于世界，立足于人类，要为全世界、全人类做出贡献，那么，只有创造出富有民族精神、富有国家特点的科学文化来。否则，你只是一个适应者，只是一个享用者，而你不是一个创造者和奉献者。所以作为中国这样的教育大国，应该向世界贡献我们的深刻的课程思想和丰富的课程资源。在借鉴学习西方的课程理论时应该与中国的实际结合起来.我国的课程改革也应该立足于我国的民族传统和前几次课程改革的基础上，从而加强我国课程研究的本土意识。

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