多一些文本尊重,少一些主观预设

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收拾旧杂志，偶然翻阅《中学语文教学》2011年第11期上蔡建明老师的《生命需要“抚摸”》一文，颇有些话说。笔者既为蔡老师对《寒风吹彻》所做出深刻的分析感到由衷的赞佩，同时又认为文章中的后半部分关于“抚摸”的理解有些牵强。

文章前半部分关于“彻”做了四个维度（时间、空间、广度、深度）的分析，理解相当深刻。蔡老师谈到“刘亮程对‘生命’的态度”时，蔡老师认为要解读关键词“抚摸”，要高度关注“冬天，有多少人放下一年的事情，像我一样用自己那只冰手，从头到尾抚摸自己的一生”一句。应该说这个观察点相当独到且切中要害。但笔者认为“读出绝望实际是没有读懂文本”这一结论和对此结论论证的过程，都失却了准度和逻辑，在此想和蔡老师商榷。

首先，蔡老师认为“抚摸是轻柔地摸，目的是抚平、温暖。”首先我不知道这个结论来自何方，查阅《现代汉语词典》（商务印书馆，2008年第5版）后，查得“抚摸就是抚摩：用手轻轻按着并来回移动。”在这个概念的解释中没有任何的感彩，只强调动作的反复性、缓慢性、轻柔性。其下的示例为“妈妈抚摸着女儿的头发”一句中，情感的旨向是多元化的、不定的。作为词典的解释，很难诠释实际生活中和特定文本语境下“抚摸”的特殊含义的。而从《寒风吹彻》一文所强调的语境来看，也很难得出“抚摸”就一定指向于“抚平、温暖”。“冬天，有多少人放下一年的事情，像我一样用自己那只冰手，从头到尾抚摸自己的一生。”在此句中，上下文都没有语句能够明确地指向“抚摸”背后一词的“温暖和抚平”义。而“冰手”倒恰恰与“温暖”二字相悖。当然我不敢说“抚摸”代表什么意义，但当一个词的内涵无法进行明确鉴定的时候，我们是否更应该尊重它原本的意义呢？通过语境，我们只能明确“抚摸”一词在此处所讲就是“梳理”或“回忆”。至于它“梳理”的目的是多指向的，或许是“抚平、温暖”，或许是“感受生命的粗粝、不平”，也可能是“回忆艰辛困苦的人生”。起码从整个文本的大部分都在讲个体生命的孤独、艰辛和困苦。

从论证的角度来说，想要立论成功，就必须先强化论证起点的科学性与严谨性，否则就容易变成为了证明自己的观点而刻意的曲解某一词的意义。

其次，蔡老师在接着的论述中提到：“回忆生命中的故事才是真正的抚摸，或者说，生命中的故事才是那只‘冰手’。”这个表述的前半部分在逻辑上是没有问题的，但以“回忆生命中的故事才是真正的抚摸”来解说后半部分“生命中的故事才是那只‘冰手’”，在逻辑上是难以成立的。既然“抚摸”就是“回忆”，那么“生命中的故事”就是“抚摸”的对象，而刘亮程在文中明确提到是用“冰手”“抚摸”自己的一生，而这个“冰手”却是用来“抚摸”的方式。“生命中的故事才是那只‘冰手’”，此句在逻辑上将“方式”错误地理解成“对象”，从而在实际的表述中造成混乱。

接下来，蔡老师认为“咀嚼是一种释放更是一种自怜，是生命意识的觉醒。因此怜惜生命才是本文的情感”，并由此推出“读出绝望实际是没有读懂文本”这一结论。这个论断的前半部分，笔者是认同的。正是基于四个故事的解读，我们深刻地感受到刘亮程在文字传达出的生命的一种绝对的孤独感，从而得出“在自己的生命中孤独地过冬”的结论，这是一种自怜，也是一种对所有生命的悲悯情怀，是一种“看穿”。这里面固然有“怜惜”，但作为情感的主调却不是“怜惜”，而应是绝望与悲悯，因为这一点在文章中被作者时时处处相当明确地点画出来。

蔡老师作出“没有读懂文本”论断时，提及的理由是“鉴赏抒情散文自然要品味意象的特征，发现它的独特性并体会出喻义，但不能把喻义当作情感本身，丢失抒情主体的态度。”但问题是从散文“形散神聚”的“神”的界来看，既包括了“情感态度”，也包含着文章所体现的“理趣”，何以厚“情”而薄“理”？而且蔡老师认为“读出绝望”只是“领悟到意象的喻义”，笔者不敢苟同，“绝望”本身就是一种情感，何以与意象的喻义相同？笔者读完此文，个人觉得哲理味道还是浓烈的，是深受西方关于叔本华“人生就是痛苦”的哲学思想影响的；当然抒情味道也是浓重的，这就是刘亮程散文的基本特点，我们很难完全从文体上将其界定得很明晰。

其实，蔡老师最后道明了他上述解释的真正原因：“那么，这样的文字能不能进入教材？”他人反对的两个理由――“情感消极和不适合学生口味”，在蔡老师看来都是站不住脚的。蔡老师基于他上述的理由承认此文入选苏教版教材的意义和价值。我想其实我们换个角度去看问题，理由也许就更好理解了。尽管刘亮程在文中道尽了人生的孤独与苍凉，但作者为文是不会考虑此文会不会入选教材的。即使被选入教材，也无可非议，看透生命的本质，对于学生来说，是一项重大的哲学命题。西方哲学中“人生就是痛苦”（叔本华语）这一论断已深入人心，但并未使整个社会陷入一种悲观与消极的情绪，反而正如史铁生在《我与地坛》中想通了关于生死的大走向后，核心的问题便是“剩下的就是怎样活的问题”。这就是生命的价值取向问题，他与渗透生命本质是关联在一起的。理解了生命的终极并不一定会对“怎么活”产生重大的消极影响。显然蔡老师认为先前的“悲剧性解读”过于消极，怕坏了孩子的人生观、价值观。笔者认为其实是多虑了，就如我们现在告诉人们“一个人即使生前如何繁华喧嚣，也最终会同他人一样终于尘土，归于平寂”，世上的人们也不会停止“为利往”的脚步，也无法禁绝“及时行乐”的思想，也无法遏止其他多元思想的产生。这是社会的真实形态，这也是教师在语文课堂中必须使学生面对的，而不只是将学生架于一种道德的真空之中。而于此类问题的探讨是教师课堂中应关注的引导问题，却与刘亮程及《寒风吹彻》文本本身的解读无关。

类似的解读失误同样出现在身边。我组一位老师认为《寒风吹彻》一文所传达出的最重要的意旨是刘亮程心中深深的“贫困的悲哀感”。确实在文中作者隐约地谈及了贫困给作者整个家庭的生存带来的物质与精神影响。而这位老师此种解读的根源是他阅读了刘亮程的其他作品时，他感觉刘亮程对贫困的关注度很高。知人论世固然是一种重要的解读文本的方式，但不应该成为最重要与唯一的文本解读方式。因为每一个文本所关涉的作者写作时间与写作处境都会有所不同，而在不同的心理状态下传达出来的意旨是会有诸多差异。那么试图完全以宏观的观察去具体解读某一篇文章，起码未考虑到具体的写作心理状态。先进行主观预判，试图用一种框架去判定与解读具体作品，就容易产生误读。这样的解读也很难被他人理解与接受。

蔡建明老师古道热肠，如此理解本文，很可能是为了更好地发挥文本的宣教作用。尊重文本是文本阅读的基本要义，这是不是应该成为我们教学的第一步呢？自此之后，教师再进行引导个性化解读，笔者觉得恐怕要比“朝着一个主观预设的方向”来赏析文本要严谨得多。

（作者单位 苏州大学 江苏省锡山高级中学）