让孩子看见意义的“脸”

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇让孩子看见意义的“脸”范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

在进行“小学生数学学习障碍的诊断与矫治”专题研究过程中，我们发现有些学生不愿意也不喜爱思考，甚至讨厌学习数学的原因主要有两点，一是学生没能取得认知活动的成功，二是学生觉得成功是别人的，不是自己的。而这两点都与意义的获取有关，即学生个体要从一个观念或过程中感知到意义，并转化为自己的知识，同时还需要将观念或过程与自身建立情感、认知等的联系。如何帮助学生较好地获取数学意义呢？笔者以为，具体改进教学的策略有如下七种：

⑴意义比对。对数学符号的有意记忆，要在正确理解符号意义之后，有相互间的比对。如公式s=vt和s= ah中，都有字母符号s，但所表示的意义完全不同，前者表示路程，而后者则表示面积；再如字母符号v在s=vt中表示速度，而在v=sh中它表示的则是圆柱体的体积。学生如果不能借助比对加以理解每个数学符号的意义，时间长了，要么记不住公式，要么把字母的意义搞混淆，张冠李戴。

⑵意义转换。例如，对“素数”的学习，教材是按“写出2、5、8、3、6、9各数的因数——将这些数按因数个数分成两类——对只有两个因数的数进行观察——揭示素数的意义（只有1和它本身两个因数）”这样的编排顺序隐含教学线路的。学生照此学习后，在实际判断和应用时，还是容易把一些貌似素数的合数混淆进来。为此，我在教学“试一试”之前增设意义转换的学习环节，带领学生把素数的意义等值转换为“素数只能写成1和它本身相乘”（2=1×2，3=1×3，5=1×5），而合数则还有其它相乘的形式（6=1×6=2×3，8=1×8=2×4，9=1×9=3×3），最后取得较好的学习效果。

⑶意义融合。比如，学习“自然数”，当老师在黑板上写出“0，1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，11，……”时，有位学生将一长串的自然数与射线进行比较后，极为兴奋，大声地说，“老师，自然数就是射线！”哦，原来这在他看来，自然数0好比是线段的端点，自然数从小到大一直有序地排下去，好比由端点引出无限直的线，而自然数个数无限又好比线段的长度无限。这就是源自学生个体的一次成功的意义融合。

⑷意义分离。例如“用字母表示数”的教学，有不少老师喜欢用扑克牌“A表示1，Q表示12”引入和揭示课题，展开书本内容“用字母表示数（数量）、用字母式表示数量关系、计算公式以及简写规则”的学习，之后就是进行巩固练习。其实，此课关于“意义”的两次分离长期遭人忽视。一次是“用数表示数量”与“用字母表示数量”的分离，另一次则是特定境脉中“用字母表示一个确定的数”（扑克牌A表示1；将后来还有π表示3.1415926…）与本课中“用字母表示一类不确定的数”的意义分离。

⑸意义嫁接。例如“倍数”与“因数”这一组概念在学生眼里只是对乘法算式中等号两边数的不同称呼而已。由于缺少意义嫁接，所以对信息——“倍数”和“因数”容易说错和写错。我让孩子们对照算式4×3=12，想“12是3的几倍，是4的几倍”，由“12是3的4倍数，是4的3倍数”嫁接成“12是3的倍数，也是4的倍数”。由“倍”到“几倍数”，再到“倍数”，就是一次成功的意义嫁接。

⑹意义拓展。比如，复习解决百分数的实际问题时，提供材料“科学家发现，单位时间内，成群大雁的飞行，比单只大雁飞行要多飞12%的距离。究其原因，成群大雁通过合作，增强了它们飞行的力量”展开学习。我想，学生在寻找数量关系过程中，获得确定的数学意义的同时也获得强大的心理意义和丰富的学习意义——“世界是平的”，全球已没有了距离的障碍，人与人之间的交往、依赖更加密切，合作品质必将成为人才高素质的重要标志。

⑺意义创新。比如，对于加法结合律、乘法结合律、减法的性质和除法的性质在简便计算中的运用，学生在具体应用时容易对它们各自的意义产生忘却、混沌，为此，我们可以针对它们的运算特点进行整体意义的创新。结合举例“320+100=320+80+20、320-100=320-80-20、320÷20=320÷10÷2、320×20=320×10×2”赋予新的意义“总的运算，可以分成两次运算”，从而减少记忆的量，减轻记忆负担，提高学习质量。

总之，意义的产生与信息加工的深度有关。数学意义获得的过程既是师生对“数学知识”固有的意义进行挖掘领悟的过程，同时也是对“数学知识”进行主观“意义赋予”的过程。其中，关键是把个人的整体经验投向相关的学习内容，并发生意义关联，促使学生的数学认知活动得以成功实现。

（江苏省扬州市邗江区蒋王中心小学）