整体教育思潮给当代道德教育的启示

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摘要：针对当今教育存在的弊端，缘起于整体论思想的整体教育思潮，启示我们当代道德教育应该实现从“行为”到“行为者”、从“规则训诫”到“德性提升”的重要转向；道德教育应该同社会生活实际结合起来，必须观照个体的生活实践，让学生参与生活；道德教育也必须采取系统整体的范式，克服道德教育的还原主义。

关键词：整体教育思潮；启示；当代道德教育

针对当今所谓的“病态教育”，整体教育思潮①缘起于“整体论”(holism)思想。1926年，哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中，提出整体论思想，认为“即使累积了某部分也决不能达到整体，这是因为整体远比部分之和大。”整体不能分割为部分，如果分割了，就会失去些什么，这个“什么”就是整体的规定性。借助分析的方法，是不能理解整体的。随后，“整体”(holistic)的术语被普遍使用，扩展到医学、企业和教育等领域。它强调“人不是机械，生命是不可分割的整体，一旦分割了，生命也就丧失了。”整体论的教育思想日渐清晰。

针对当下与人的需要和个性严重背离的教育，以灌输为能的教育，整体教育认为必须从人出发，变革传统教育，恢复教育的本真面目，“引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能。”为此整体教育阐述了诸如“人性优先，尊重每一个人，重视体验性学习，向整体教育转型…”等十大原则，认为未来的教育必须是整体教育。整体教育的重要基点是地球生态的整体性、生命的整体性，是宏观层面的大教育观，但是它明示的基本教育原则和观点，与当代道德教育思潮有着密切的关联，给我们当代道德教育实践和理论研究提供新的视域和新的方法。

一、整体教育思潮所提倡的“以人为本”、“人文关怀”的思想

启示我们当代道德教育应该脱离窠臼，实现从“行为”到“行为者”、从“规则训诫”到“德性提升”的重要转向。整体教育思想彰显着浓郁的人文意蕴，它的第一原则就是“人性优先”，第二原则是“尊重每一个人”，认为人的成长要优先培育健全的人，“唯有健全的富于充实意义之人生的人才能从事真正的生产活动”，否则“不会有健全的社会和经济”。学生个性之间的差异是可贵的，不应该给他们贴上“天才儿童”和“问题儿童”的标签。必须在更高层次上整体地理解人类，重新唤醒人类的共同理想和人类的诚实、和谐、公平、正义、怜悯和爱等等潜在品质。

有人认为，当代中国道德危机根源于规范伦理的过度扩张，这种扩张导致道德的形式化和表面化，最终导致道德教育及其对于人的行为调节的无效性，因此必须从德性伦理的重建入手，恢复道德的本真意义，真正提升个体的主体性道德人格。目前，在我国道德教育实践领域确实存在着比较严重的机械主义和功利主义倾向，教育方式机械、生硬，多是零散的道德规条灌输，空洞的政治理想说教，学生成了既存规范的被动受体，进行没有主体选择和内化的还原，漠视个体的主体性，只重视行为的结果，忽视对象的个性，目中只有“行为”，没有“行为者”，从而使得道德教育没有了根基。

道德教育的人文精神是重要的现代性特征，它呼唤现代道德教育由知性德育向行为德育、就范式德育向参与式德育转换，培养道德主体的德性自觉，发扬主动寻找自我尊严与价值的德性。因此必须建立德性教育模式，由规则的训诫变成德性的养成，关注主体的内在成长性，把人放在中心地位，发挥道德主体的能动性，真正体现其主体地位。

二、整体教育思想提倡教育应该同社会生活实际结合

道德教育也必须观照个体的生活实践，让学生参与生活，真正充分地贯彻生活德育思想。整体教育第三个原则提出要重视体验性学习，“正如睿智的教育家多少世纪以来所论述的，教育是经验的产物，”“向学习者提供生命世界所渗透的经验，使之能够同充满奇妙和惊异的世界沟通，这就是教育”。②

目前，在道德教育的实践领域，知性德育理论仍保持着强盛的势力。知性德育理论的前提就是认定道德是可教授的，习惯把实施道德教育的人叫做“教育者”、“教师”，粘附着“我的道德必然比你高尚，我是道：德的代表”的道德隐喻，这根本违反了道德和道德教育的根本精神。亚里士多德曾经发问：“道德可教吗?”杜威也深刻地指出了“关于道德的知识”和“道德的知识”之间的根本区别。尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是一个普遍的事实。然而，尽管知性德育理论在理论领域已经被批驳地无处藏身，在具体的道德教育实践中，学校德育在远离学生生活的轨道上奔跑。

整体教育思想所倡导的体验性学习是现代学：习的重要特征，体验使得学习真切地进入生命领域，知识不仅局限于认知和理性领域，它可以拓展到情感和人格等领域，因此学习不但是知识增长的过程，而且是身心和人格健全与发展的过程。人是通过体验成长的，“教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”③现代青少年缺乏直接体验，“体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。”④

从另一个侧面，整体教育又一次揭示了“道德根本上是实践的”这一古老而又年轻的命题。道德教育向生活回归是当前中外道德教育改革的基本趋势，生活道德教育理念已经成为我国道德教育实践领域中的重要理念之一。生活德育就是要让学生在自己的生活过程中体验德性生成，学会过一种道德的生活，而不是脱离现实生活之外的一个空虚的世界里培养人的道德。

三、整体教育思想的整体思维范式启示我们道德教育也应该采取系统整体的范式。克服传统道德教育的还原主义

整体教育思想要求必须重视教育过程的整体性，它认为“教育不仅是人的知识或技能的侧面，还应当重视身体的、社会的、道德的、审美的、创造性的侧面，乃至也许是特定宗教的精神侧面。”整体教育思想的范式旨在“修正偏重还原主义倾向的近代型的范式。”⑤

当前道德教育也存在某种程度上的还原主义。道德教育的内容纷繁多样，方式五花八门，道德教育的目标摇来摆去，表面看似繁荣热闹，实则背后隐藏着危机。我们必须厘清和纠正传统的德育思维，提倡多元的同时，更应注重多元的整合。

德育不是处在真空之中，与之相联系的是复杂的外部环境，它必须适应外部环境的变化，因此，“德育思维必须从人际关系协调转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性，将人类整体利益的维护作为重要内容纳入现在的德育体系之中。”⑥A．麦金太尔指出现代道德教育有两个根本性缺陷：一是离开了人类道德生活的文化背景和历史背景去解释道德，使这种解释成为无传统、无根源的主观解释；二是离开了人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使道德成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。他说，道德框架要求有三

个因素的结构：一是未受教化的、无知的人性；二是认识其目的所能是的人；三是使人能从前者通向后者的道德规诫。⑦但是，现代社会的道德图式却没有将这样三个因素结合起来，而变得零散而模糊。

首先，道德教育从教育整体中分离出来，虽然是一大进步，但是要防止德育与整体的系统的教育割裂开来，现在的道德教育的知性倾向就远离了教育的本真，应该回归本真的教育，在大教育观中渗透道德教育，应该在传统的“文道结合”中吸取经验。

其次，德育本身也是一个整体，不能过度割裂。例如知情意行就是一个整体，忽视哪一方面都不可以，可是，现在的德育课程就没有很好地整合这几个方面的关系，大多是只重视道德知识的传授，而忽视了道德情感的培育和道德行为习惯的养成。

再次，人的生活是一个整体。人是生活的存在，生活的空间是一个整体，包括学校、家庭和社会，如果三者发生隔离，不仅仅会降低德育的效果，而且会造成学生人格的分裂。因此必须保持这三者的有机沟通和一致性，发挥合力作用。尤其是学校更应该在维护整体和统一中发挥重要作用，即学校内部也应保持统一，如课内课外、教师与管理者、学校与家庭和社会的沟通等等。同时，生活在时间上也是连续一贯的整体，道德教育也应该保持时间上的整体性，即一方面要按照个体发展的逻辑顺序进行道德教育，不能超前或滞后；另一方面在基本价值观上要保持前后一致性和稳定性。而现在的情况是学校、家庭和社会常常脱节，儿童道德教育成人化。

四、整体教育思潮的“全球”“共生”的教育理念，启示我们应该将生命教育和生态伦理教育作为当今道德教育的重要范畴

整体教育思潮提出“全球教育”和“求得共生的生态型教育”原则。其出发点就是地球生命圈的生命之和谐，人和人类是整个地球生态系统的一部分，必须在其中发挥应当发挥的作用，支持地球生态系统的和谐，学会解决全球问题的策略。在此基础上实现一种价值的超越，即超越种种时代、种族、宗教和文化的传统，形成一种普遍价值，如爱、真理、悲悯、和谐等等，寻求一种普遍的人性。

整体教育思想的这种思维主张，反映了西方社会现代性伦理教化理念发展的重要倾向，即社群主义和德性主义伦理取向。“人们在关注自我、个体的同时，开始转向关注共生”。⑧当代生命伦理的发展要求关注所有的生命个体的价值、尊严与权利，生态伦理则要求人们将关注点拓展到一切生物的存在及其相互之间的和谐。

现阶段我国正在大力主张和弘扬主体道德教育，主张张扬个性，强调个体的尊严、权利、自由和价值。在这种形势下，必须防止自由主义倾向，“吸纳西方社会新的教化理念，拓展伦理教化的关注视野，在彰显个体独立价值与尊严的同时，关注他人乃至整个生命世界的存在价值。”⑨在道德教育问题上应该真切地迎入生命伦理和生态伦理的理念，从而体现出符合时展需要的新高度。将生命伦理、生态伦理纳入道德教育范畴不仅是当代经济和社会文化发展的必然，从更高层次上提升道德教育的内容，高屋建瓴，道德教育也可以收到更好的效果。

正如钟启泉先生所言，整体教育不是某种特定的课程与方法，它是一种思想，这种思想虽然针对地球的生命和环境，但是它的某些主张，它所阐述的时代精神，对我们当今的道德教育有着直接的重要的启示作用，它从整体的角度，为道德教育哲学和道德教育实践提供了崭新的视角和有益的素材。

注释：

①②⑤钟启泉．整体教育思潮的基本观点．全球教育展望，2001，(9)11―18．

③钟启泉．研究性学习：课程文化的革命．教育研究，2003，(5)71―76．

④朱慕菊．走进新课程．北京师范大学出版社，2002，133．

⑥许瑞芳．文化传统：德育现代化的内源性资源．教育理论与实践，2005，(3)61―63．

⑦A．麦金太尔．德性之后．中国社会科学出版社，1995，70．

⑧⑨刘铁芳．生命问题的累积：当代中国社会道德教化问题的整体反思．教育理论与实践，2005，(3)57―60．