现代性与地方织中的民族教育:走向、困境与出路

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇现代性与地方织中的民族教育:走向、困境与出路范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要：现代性不断嵌入到边缘地带，将孤立封闭的地方社会纳入外部社会体系之中，改造着传统的习俗、生活方式和价值观念。作为现代性的承担者，民族教育在传统与现代、进步与落后、中心与边缘、经济与文化、同一与差异之间，面临着内在的矛盾。因而，需要在教育空间编织现代性与地方性的关系，从国家、地方与个人三个层面推进多元文化教育。

关键词：现代性；地方性；民族教育

中图分类号：C919：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1005-5681（2013）02-0073-05

民族教育向何处去？这是关系到民族学生发展、民族地区发展乃至国家整合的关键问题。然而，对这一问题的理解，却不能就教育言教育，而要将其放在社会变迁的背景下进行全方位的考察，唤回米尔斯（Wright Mills）所说的“社会学的想象力”，即将我们所遭遇的困扰放在历史变迁与制度冲突中来确定。日常生活中，人们往往视学校教育为透明和中立的，是对所有人开放的资源系统。但是，如果将学校教育置于特定的制度、社会与文化脉络中进行考察就会发现，它有着自身的来源、取向、方式和意图。自西式教育进入中国，它就承担着改造传统、实现国家整合、推动现代化的任务。而在嵌入偏远乡村和少数民族地区的过程中，它也承担着教化儿童、实现社会整合的功能。就此而言，学校教育具有鲜明的现代品格。它传递着外部世界的价值观念、知识体系和生活方式，通过系统、严密、完整的教学活动，将学生从地方性的生活情境中抽离出来，纳入到外部世界的社会体制之中。

作为现代性的承担者，学校教育变成了单向度的知识传递。马尔库塞（Herbert Marcuse）使用“单向度”来描述现代社会的特征，即技术理性主导了现代社会的运作，同一性原则压倒了否定性的原则。自上而下地推行学校教育，也会导致同样的后果。当学校教育变成了单向度的体系，它所生产的学生。也会变成单向度的人。难以在外部社会世界与内部生活世界之间游刃有余。20世纪以来。中国乡村和民族教育的实践，其根本的问题就是由单向度所引发的。学校所传递的知识，是来自于国家而不是地方的，是来自主流群体而不是边缘人群的，是现代的而不是传统的，是适合城市而不是乡村生活需要的。要摆脱民族教育单向度的困境，就要从单向度走向双面向，从现代性与地方性相互交织的背景中重新定位民族教育的走向，在教育空间编织现代性与地方性的关系，弥合二者分离的局面。

一、现代性对地方性的嵌入

中国少数民族地区正在经历极其广泛而又深刻的社会变迁，这种变迁的基本现实就是现代性不断嵌入到边缘地带，将孤立封闭的地方社会纳入外部社会体系之中，改造着传统的习俗、生活方式和价值观念。现代性的广泛影响具有普遍性。美国人类学家弗里德曼（Jonathan Friedman）在《文化认同与全球性过程》中提到过一个典型案例：20世纪70年代中期，已有的民族志材料总是显示，澳大利亚的梅克奥人是一个相当自主的传统社会，经过精心修饰的传统茅屋的图片更是加强了这种印象。但事实上，在图片上被抬高的房屋柱子下，却藏着拖拉机零件、摩托车、飞机发动机，因为梅克奥人垄断了首都的槟榔市场，经常要用飞机将产品运到镇里。这提示我们，所有传统社会都被深深卷入到外部社会体系之中。正如王铭铭指出的，对当代社会进行经验研究需要关注现代性的广泛存在，与此同时，研究者也需要反思现代性的历史局限性，只有这样，才能充分把握乡村和少数民族地区社会变迁的现实，并做出深刻的反思。所有的地方社会都已经深深卷入外部市场体系之中，由此必然产生广泛的社会变迁，如果我们仍然致力于描述一个静态的、封闭的、过去的社会，就会误识研究对象。我们可以从以下三个方面理解现代性对地方性的嵌入。

首先，作为一种生活方式，现代性改变了传统上的乡村生活方式。现代性呈现出躁动不安、瞬息万变的流动意象。它展现在齐美尔（Georg Simmel）对都市生活的刻画中，碎片化、感官刺激、物质性、丰富性、瞬间性和易逝性。受齐美尔的影响，沃斯（Louis Wirth）进一步概括出作为一种生活方式的都市的特性：传统上基于血缘、邻里和世袭的情感不复存在；人与人的关系是功利的、表面的、短暂的、非个性化的；由于共同情感的匮乏、急剧的竞争、居无定所、阶层与地位的差异、个体的单子化，个体倍感孤独。随着现代性的扩张，都市生活方式逐渐影响到乡村和民族地区，现代社会中陌生人之间冰冷冷的理性算计的关系，逐渐代替了传统社会中熟人之间温情脉脉的关系。

其次，作为一种社会制度，现代性改变了各种各样的传统社会制度。吉登斯（Anthony Giddens）从多个维度上分析了现代社会制度：（1）资本主义是指一个商品生产体系，对资本的私人占有和无产者的雇佣劳动是其中心；（2）工业主义是在商品生产过程中对物质世界的非生命资源的利用；（3）以民族国家为代表的监督机器的发展，包括监狱、学校、工厂中的直接监督，以及以信息控制为基础的间接监督；（4）军事力量，即在战争工业化的情境下对暴力工具的控制。这四个维度存在着紧密的关联，它们相互推助，促进了地方社会的发展和变迁。传统村落的社会制度，如宗教制度、家庭制度、经济制度等都受到不同程度的影响。

最后，作为一种价值观念，现代性主导了人们的认知方式。秉持现代价值观念的人认为，最有价值的知识是科学知识，“科学不科学”成为评判事物与行为的最高准则；由于宗教观念的式微，理性主导了人们的行事风格，人们越来越秉持效率和功能至上的原则；由于主体意识的崛起以及对人类控制能力的增强，人们越来越抱持人类中心主义的姿态；进步话语支配着人们的行动。进化论源于自然科学，影响到社会科学的叙事，对现代人的价值观念却产生了支配性影响。现代价值观念改变了传统上扎根于乡村生活的认知、伦理和价值观。

二、现代性与民族教育的内在矛盾

现代性裹挟着一种独特的生活方式、社会制度和价值观念，全面嵌入到民族地区，确立起主导性地位。现代性通过民族教育得到传递，同时又可能压抑地方上由来已久的文化与教育传统。那么，如何评价现代性与民族教育的关系呢？若从上往下来看，现代性意味着一种全新生活方式的展开，少数民族地区将借此获得更多的资源和机遇，学生们也将能够摆脱狭小的地域局限，借此进入更加广阔的生活空间。若从下往上来看，民族地区对现代性的反应却可能呈现出复杂的面貌：有些在现代性面前感到手足无措，无法有效融入其中；有些地区传统文化较为系统和完善，也有着较为系统的传统教育形式，在现代性的冲击下，系统的传统教育形式被取代，而在现代学校教育中这些民族的学生可能处于劣势：有些能以积极的心态融入现代性中，对现代学校教育抱着积极和乐观的态度。那么，现代性又与民族教育有着怎样的内在矛盾呢？下面我们从五个方面做出分析。

（一）现代与传统的断裂

民族教育面临着现代与传统断裂的局面。这一问题表现在两个层面上。首先，从宏观上来看，学校教育中传递的是主流意识形态、价值观念与知识体系，这些都定位在现代性之中，是一种现代性的文化内容，而地方上的文化内容，包括语言、习俗、舞蹈、音乐、信仰、习俗等内容很难纳入学校中。可以说，学校教育划定了现代与传统的界限，只有现代的才是学校教育的合法内容，而传统往往是排斥的对象。随着国家政策的放开，学校教育已经有限度地将一些传统文化纳入其中，但在升学体制的影响下，传统和地方文化并非是升学考试的内容，很难真正受到重视，在学校教育中往往处于边缘地位，讲授这些内容的教师往往由其他科目的教师兼任，教学活动难以真正有效地展开。

其次，从微观上来看，少数民族学生从村落进入学校，意味着从传统走向现代，其在村落中养成的习性也必须抛弃，进而在学校教育场域形成新的习性。学校与村落是两个截然不同的场域，有着不同的游戏规则，学校教育力图在学生身上塑造一种新的性情和行为方式。进入学校后，学生身上会发生一些显著的改变：学生必须说普通话而不是本民族语言；学生必须按照学校的节奏生活，而不能处于村落中自由而散漫的状态；学生往往要穿校服或现代服装，只有在学校重大的仪式上才能穿本民族的服装；学生要学习外部世界的知识，这些知识往往是适应外部市场和职业需要的。因而，学校中传统与现代的断裂，也折射到学生的习性上，换句话说，传统与现代的断裂在学生身上得到具体的展现。

（二）进步与落后的话语

民族教育容易受到进步——落后二元话语的支配，这可能隐含在官方的知识论述中，并经过教师的教学工作得到传递，更会在人们的日常观念中得到表达，成为一种常识性的思维支配人们的观念。这种话语源于进化论，随后被引入社会科学的论述，影响到现代性条件下人们对社会变迁的论述，即认为我们的社会正在从野蛮走向文明，而所谓的文明，即是向现代性靠拢。这一话语最初体现在人们对经济状况的描述上，少数民族地区多处于偏远地区，有些还处于山区，交通不便，农业种植条件差，经济上较为贫困。人们对经济状况的论述很容易扩展到对少数民族地区的习俗与文化的判断上，进而给这些地区的习俗与文化也打上落后的烙印。事实上，正如科学哲学家费耶阿本德（Paul Feverabend）一针见血地指出的，“那些不同于我们的文化并不是一种错误，而是对特定环境的适应性。他们发现了而不是错过了美好生活的秘密。”在进步主义话语的支配下，人们往往认为，少数民族地区和边缘地带的人群是落后的、愚昧的、未开化的，而现代社会则被普遍描述成文明的、先进的、发达的。由此出发，学校教育成为文明的堡垒和象征。进入学校，就意味着从边缘地带走向核心地带，从落后状态走人进步状态。

学校教育承载着将进步主义话语具体化的任务，学校自身作为现代社会机构，不仅将外部世界的知识和观念传递到地方，完成社会整合与一体化的职责，还将浸染在民族文化中的个体抽离地方，完成去地方化和削减差异的任务。在进步——落后二元话语的支配下，进步主义支配着人们对民族教育的判断，进而影响到课本中官方知识的组织、教学话语的传递以及知识的考核，进而塑造了人们日常生活的判断。诡异的是，在越是边缘地区，这种话语的支配作用越大，越难以得到调整。这些地区越来越倾向于疏离自身的传统，投向现代社会的怀抱。即使现代性力图调整自身，通过教育等方式提供多样化的选择时，身处其中的民众反而可能不愿意珍视自身的传统了。

（三）中心与边缘的秩序

民族教育还可能强化一种中心——边缘的秩序。现代性在将所有边缘地带卷入其中的同时，也意味着一种秩序与等级序列的确立。从空间上来说，中心——边缘秩序体现在城市——乡村、工商业——农业、主流民族——少数民族之间的二元划分上；从时间上来看，体现在较早卷入现代性的族群与较晚卷入其中的族群的差异。学校传递的知识主要来自主流社会，它是亲近城市生活的，适合工业生产体制和外部市场需求的，来自主流族群的，源自国家整合需要的。那些以乡村、农业生产、边缘地带、地方形式存在的知识则很难被纳入到学校教育中。通过学校教育，所有地区的所有学生都要在学校教育体制中经历评价机制的考核，分数成为衡量学生成败最重要的准则，能否习得学校传递的现代性知识也成为少数民族学生成败的关键所在。考试分数的作用具有两面性：它既为边缘地带的学生进入中心地带提供了路径，大大拓展了学生的发展机会，但考试分数也固化了一种等级秩序，人们除了投入这一秩序而无所逃遁。前现代时期则呈现出多中心的特征，每种文化形态都有其核心区位，发挥着社会整合的作用。在现代性条件下，这些区域化的中心都被打破，纳入到现代性的等级序列中。那些能够有效融入现代性中的族群，会在中心——边缘秩序中获得一个较为有利的位置，而不能有效融入其中的，则处于不利的位置。这种等级化的秩序尤其受到经济发展状况的影响。

罗慧燕对贵州石门坎苗族案例的研究，鲜明的体现了这一点。20世纪初，贵州石门坎是中国西南最贫穷和落后的地区，花苗是苗族中最受压迫和奴役的部族，绝大多数人亦是从未接受过学校教育和文化知识的文盲。清末因英国的东来和柏格里在西南的传教，石门坎出现了一次大规模的虔依运动。随着老苗文的创制，石门坎的教育和文化开始了大发展，20世纪20年代他们拥有了第一批小学毕业生，然后是中学和大学毕业生，而第一代的石门坎知识分子又回到当地从事教育工作或任苗族传教士。石门坎由此成为30年代开发大西南的民族教育范例，更成为“苗族文化复兴的圣地”。但随着统一的学校教育确立起主导性地位，石门坎传统的教育形式越来越边缘化，花苗学生在升学体制中重新处于不利的地位。因而，特定族群在纳入中心的过程中。反而可能经历被边缘化的过程。

（四）经济与文化的分离

民族教育容易受到经济原则的牵制，具体表现在以下两个方面：首先，从国家政策层面的定位来看，教育往往被视为经济发展的动力，教育的合理性以及推进原则往往是根据经济原则确定的，文化多样性的原则往往处于从属地位；其次，从家庭对教育的需求上来看，教育被视为改变贫苦生活境遇的手段，家庭的教育选择。也往往出于迫切改变不利社会地位的需要，由此产生对自身文化传统的疏离。笔者在云南德宏傣族坝子的调查中看到一组印刷在中学围墙上的标语：“国家兴旺靠教育，农民致富考读书”；“脱贫致富，教育铺路”；“要想致富奔小康，先送子女进学堂”：“穷不读书难致富，富不读书富不长”。经济与教育，尤其是贫困地区的民族教育建立起紧密的关联。这已经成为一种常识性的思维。尤其重要的是，国家在这一问题上的界定与家庭通过教育改变命运的需求是一致的。经济原则无疑是民族教育的重要目标，但不应是唯一的目标，尤其不能以经济的原则取代文化在民族教育上的重要性。民族教育不仅应当有助于提升经济发展的水平和状况，还应当具有保存和传递地方文化的作用。

（五）同一与差异的矛盾

民族教育还面临着如何处理同一与差异的矛盾问题。学校教育有助于不同地域、族群、文化的交流，学生借此获得相互沟通、理解和交流的渠道。在现代社会条件下，没有哪个族群还能孤立地存在，都要投入到共同文化的塑造中。但是，现代性会带来一种逐渐趋同的文化与生活方式，从而消解了差异性。正如芬伯格（Andrew Feenberg）在《可选择的现代性》中指出的，从现代性的技术性理解的角度来看，它显然是指现代科学技术、各种民主政体和城市化等事物的普遍完成，由此可见，建立在一种独特的技术系统扩展基础之上的现代性与传统是相对立的，并且处处用一种合理的“技术文化”取而代之。在“技术文化”不断扩张的背景下，差异性受到了挑战，本民族文化在学生身上越来越淡化。那些与局部地区社会环境相适应的传统文化，难以在学校教育的教学与评价体系中获得价值。如何保存文化多样性，成为民族教育最重要的任务之一。

三、在教育空间编织现代性与地方性的关系

为建构双面向的民族教育，就需要在教育空间有效编织现代性与地方性的关系。这不仅涉及学校知识的来源，还涉及教学过程的设计以及学生的出路问题等。首先我们讨论一下民族教育双面性的理论基础。这一理念所要应对的基本问题，就是如何在学校教育中构造现代与传统、国家与地方、主流族群与边缘族群、经济与文化、同一与差异的关系。西方的多元文化主义倡导不同文化各有其历史、意义与价值，应当建立起互动、沟通与融合的关系。基于这一观念与中国社会的状况，费孝通先生提出了“中华民族多元一体格局”的理念，即组成中华民族的成员是众多的，所以说它是个多元的结构，在长期的历史发展过程中产生了一个凝聚的核心，逐步完成了成为一体的过程，在西方殖民势力的压力下形成自觉的民族实体。在多元一体格局这一观念的启发下，很多教育研究者以此为基础构造国家与地方相互融通的教育理念。王鉴提出了“中华民族多元一体教育”理论，滕星在对凉山彝族双语教育的研究中提出了“多元文化整合教育”理论。钱民辉则进一步指出，需要从国家、地方与个体三个层面上推动多元文化教育。这三者是不能分离的，只有有效整合国家利益、地方文化的诉求和个人发展的需要。不因注重某一方而偏废了其他层面的问题，才能有效地推进民族教育。

首先，从国家层面来看，我们应当以贴近乡村和民族地区的形式，传递外部世界的知识，塑造国家认同。学校教育所传递的科技知识、文化观念与意识形态，既是国家从地方吸纳人才、塑造共同文化的需要，也是地方上的成员实现社会流动、习得共同文化的需要，二者在这一点上是一致的。但是，学校教育如果不能适应地方，就很难有效地进行传递。就此而言，政府需要加大对双语教育的投入，使得学生能够顺利突破语言上的障碍：学校教学的内容，应当适合民族学生的情况，而不能一味强调学内容的传递；学校教学的形式，应当以更为开放的形式展开，而不能固守标准化的程式；学校应当成为国家与村寨的沟通者，不断强化二者的关联。只有这样，国家认同的塑造，才能更有效地展开。

其次，从地方层面来看，我们应当将学校空间建构成不同文化模式接触、交流、融合的空间，为不同主体提供表达的途径，通过对话塑造共同文化。学校空间是一个交流地带，不同文化借此获得沟通的管道。就此而言，学校既是汉文化传递的场所，也是民族文化展演的平台；不同少数民族之间也能互相借鉴。获得交流机会；地方的形象需要建构到学校空间，获得展示的平台；地方上的音乐、舞蹈、体育等内容，可以在学校中进行传递，丰富学校教育的内容，增强学校教育的吸引力。只有这样，才能形成文化的多元格局。

最后，从个人层面来看，我们应当面向不同族群儿童的心理、观念与价值特点，为其提供多样化的教育形式与内容，使其成为外部世界与内部世界的沟通者。学校教育的形式与内容，需要适应学生在村寨中养成的习性。就此而言，在教学中需要尊重学生独立的行为与意识；在治理方式上，需要考虑学生在村寨中形成的观念与心态；在评估上，需要彻底改变以成绩为单一尺度的局面，激发学生的多种潜能。只有这样，才能将学生导向多样化的生活路径。

在学校教育空间编织起来的应当是多民族的共同文化。威廉姆斯（Ravmond Williams）指出，共同文化的观念决不是简单的赞同社会，当然也不是服从社会。它包括所有人对意义的共同决定，它从来不会被视为最终实现了自我而变得完美，惟一的绝对将是要保持交往的渠道和机构的畅通，以使所有人都能做出贡献，并在贡献中受益。阿普尔（Michael Apple）进一步指出，我们不应当总是谈论统一性，谈论所有人都服从的东西。相反，我们应当提问的恰恰是，在创造意义和价值时的自由、贡献和共同参与过程。为了在教育空间塑造共同文化，教育的主体、内容、方式、目标都应当呈现多样化的特征：主体多样化，意味着国家和地方都可以参与到学校教育之中；内容多样化是指教育资源需要有多种来源；方式多样化是指教学方式不必拘泥于正式教学，也需要注重非正式的教学；目标多样化是指依照学生的品格流向乡村或城市，拓展学生的生存空间与渠道。总之，学校应基于差异原则，生产共同文化，产生价值共识。

四、结语

对醉心于田野调查和地方性知识的民族教育研究而言，现代性何以构成一个主题？具体而言，这涉及三个方面的问题：现代教育嵌入民族地区的过程及其引起的反应，现代性持续反思的冲动如何面向民族教育实践，如何在新的历史和社会坐标上标定民族教育发展的方向。探究现实的需要、历史反思的动力以及面向未来的勇气，这是三个相互关联的问题。长久以来，我们在社会学、人类学与教育学之间所做的知识划界工作，强行分隔了民族教育研究的话题，将学校引发的社会分化与整合交托给专注于现代社会的社会学，将学校内部教学技术和方法的优化交托给专注于教学实践的教育学，将边缘地带传统教化方式的研究交托给专注于地方文化的人类学。这种分割状态遮蔽了诸多问题。阻碍了对问题真正的探究。然而，科学、反思与行动的逻辑是内在统一的，这要求我们将特定民族教育的困境置于更广阔的社会历史背景中进行思考，在个人的教育体验上折射出社会体制的意图，将他者的经验转化为科学反思的对象，进而返还到改造世界的行动中。总之，在现代性无限扩展的平面上审视民族教育，并在讨论边缘地区教育实践的过程中纳入现代性，就是要穿透学科界限，建构相对完整的教育研究对象，将被切割的研究对象整合起来，并将研究焦点集中在现代性与地方性的碰撞、冲突与融合过程中，这不仅有助于把握学校教育的实践过程，明晰教育演进的事实和状况，还有助于从方法论角度提升研究工具的敏感性。只有在现代性与地方性碰撞、冲突、融合的过程中思考民族教育，才能真正找到民族教育的症结所在，有效标定民族教育的走向。

（本文写作得到北京大学社会学系钱民辉教授的指点，在此致谢，文责自负。）