责任视域下的教师专业发展
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摘 要：在民族地区农村难以建立“专业发展学校”和“教师发展学校”，但可以通过县级教研机构与中小学校合作促进教师的专业发展。在合作中，各责任主体应担当的伦理责任体现在：学校通过规章与制度建设创建学习型学校，创建合作的教师文化，探寻联系校的运作模式，以加强学校的功能；教研机构及其教研员的责任是拓展学校促进教师专业发展的功能和与教师进行合作研究，在合作中充分发挥研究、指导、服务作用；教师责任就是形成对专业发展的正确认识，立足校本的主体性发展，生成实践知识与智慧。
关键词：民族地区；农村；教研机构；学校；联系校；教师专业发展；伦理责任
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）09-0026-04
国内外先后建立的PDS（professional Deve-lopment Schools，专业发展学校）和TDS（Teacher Development Schools，教师发展学校）为教师的专业发展作出了巨大贡献。PDS与TDS的共同点体现在：以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，并以教师专业发展促进学生发展的学校。[1]然而，民族地区农村学校规模小、数量多、分布散，且大学极少，建立PDS与TDS只能是一种奢望。
县级以上教研机构是我国教育机构设置的一大特点。而且，教研员作为教学研究人员，相对于大学理论研究者有更多的实践经验和亲临一线实践的优势。相对于一线教师，他们又有更专业的理论与学术修养。为此，我们拓宽PDS与TDS促进教师专业发展的研究领域，对通过县级教研机构与中小学进行合作，即建立联系校的方式以促进教师的专业发展进行了研究。在湘西土家族苗族自治州泸溪县域五年的研究经历中，我们采用周期循环式的联系校建设方式，即倾注教研机构全部人力重点联系一所学校（同时兼顾其他学校），根据学校工作的实际情况确定工作周期，一个周期结束后再与其它学校进行合作建设。 如此循环轮换，递进推行。教研机构与学校合作，通过建立联系校的方式所进行的合作研究，找到了民族县域农村教师专业发展的新途径，丰富了我国教师专业发展的理论与实践研究。
联系校是县级教育科研机构与中小学以合作研究为前提的工作性合作，它的目的是改进学生的生活和学习，从而提高教学质量。教学质量的提高是在教师的发展中实现的，因此，联系校的直接目的是促进教师的专业发展。
在促进教师专业发展的合作研究中，主要存在着学校、教研员、教师三方的合作。因此，要研究学校、教研员、教师应该承担的责任，以及怎样去承担。责任既包括法律意义上的责任，也包括伦理意义上的责任。前者是规定性的责任，具有明确的边界性和外部强迫性；后者则是一种带有自律性的责任，具有模糊性和自我强迫性。[2]后者所具有模糊性和自律性往往使责任主体“难以适从”。所以，我们要从伦理上确立各责任主体的责任。对于教师的专业发展，我们可以选择一个分析视角，即从回应教师专业发展需求的角度去分析各主体的责任。因为，“按照列维纳斯的观点，回应也是一种责任”。[3]通过研究，我们获得了如下的初步结论。
一、学校责任：加强学校的功能性建设
教师的一般发展在中小学是通过教师专业发展实现的。[4]要落实促进教师发展的责任，就是要加强学校的功能性建设，保证教师在学校生活中获得完整、全面及可持续的发展。
（一）规章与制度建设
规章与制度的功能在于引导与约束个人行为，维护教育共同体的存在和发展。学校应根据教育法和有关的教育政策，制订和完善促进教师专业发展的系列制度，尤其需要建立教师专业发展的激励机制，对教师的考核评价应建立以促进教师专业发展为目的的发展性评价。强调评价贯穿于教师专业发展的整个过程中。通过评价激发教师的发展需求，帮助教师制定发展目标，并为其实现目标创造条件，以教师的发展促进学校的发展。
（二）创建学习型学校
彼得·圣吉认为，学习型组织是一个不断创新改变的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习，并提出了五项修炼——自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和共同思考。[5]学习型学校的创建，应通过三个方面保障促进教师的专业发展：第一，在引导教师合作学习的过程中，改变孤军奋战的局面，以在同伴中获得专业支持；第二，培养持续的学习能力，使教师通过个人知识、信念及行为的改变，强化创新的能力，以适应不断变化的教育环境；第三，帮助教师在学习过程中，不断地拓展个人的视野，获得有效的教育教学能力，学会创造性地开展教育教学工作。[6]
（三）创建合作的教师文化
教师对教育教学专业的兴趣和期待、对专业发展的渴望都是在真实、特定的组织、文化环境中逐步发展的，学校的文化特征深刻地影响着教师的专业发展。通过构建以学校为基本单元的学习型组织，营造和谐、合作、共同进步的文化环境，让教师在学校组织内实现专业的自主成长。同时，教师通过长期的连续的立足于以校为本的学习和发展会内化生成专业教师所必备的知识、能力、价值、态度等多元素构成的专业素质，也会同步构建起合作的教师文化。
（四）探寻联系校的运作模式
学校应主动寻求与教研部门的合作，在相互理解、沟通的过程中签订合作协议，探寻联系校建设的运作模式和促进教师专业发展的工作范式。共同参与和制定实施本校教师的专业发展活动。合作研究是基于教师专业成长的需要，基于教育实践问题解决的需要，基于学校办学质量提高的需要，承担教师专业发展责任的需要。
二、教研员责任：基于合作的研究、指导、服务
（一）通过合作拓展学校促进教师专业发展的功能
教研员与学校的深度合作是使中小学更好地具有促进教师专业发展功能的前提。合作研究中，教研员以“学术”的方式担当加强学校功能性建设的责任，在学校的规章与制度建设、创建学习型学校、创建合作的教师文化等方面与学校共同努力。同时，对在合作研究中达成的共识，借助学校的行政领导力推进教师的专业发展，从而强化学校促进教师专业发展的功能。
（二）通过合作研究促进教师专业发展
如果说拓展学校功能的合作体现的是与学校组织的合作，那么“合作研究”是教研员与教师间的合作。合作研究中，教研员不是传统意义上方案的决策者、实验过程的控制者，而是现实意义上的指导者和咨询者；教师不是单纯的执行者，而是问题的发现者、计划的制订者、方案的决策者、行为的检查者、成果的评价者。双方依托联系校这个平台实现传统意义上的角色转换，结成平等的合作“伙伴”关系，共享教育经验和智慧。
在联系校，教研员以参与者、合作者、研究者的身份深入教学一线，在教师群体中开展对话、交流、互动的研究活动。这避免了教师由于自发的教育行为而带来的盲目性。“伙伴”是反思的参照，“伙伴们”的相互参照既是经验分享的开端，也是改善实现的基础，能够促进教师形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制。
在联系校的平台上，教研员和教师的关系是主体与主体之间的关系，体现交互的主体性，即主体间性。主体间性超越了简单的主体性，但仍保留了个人作为主体的本质特征，同时强调主体间的相关性、和谐性和整体性。理解的达成取决于主体间的相互沟通、意义共识和视域的融合。[7]主体间的对话、交流，使彼此更深入地理解教育教学的丰富内涵和深层价值。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“各中小学教研机构要把基础教育改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。[8] 研究、指导与服务作用的发挥是教研员与教师得以深度合作的前提；教研员在发挥教学研究、指导与服务作用的过程中专业化水平得以提升，因而，“研究、指导、服务”是教研员理应担当的责任。
“研究”是完成“服务”与“指导”的前提。教研员的权威来自学术水平而非行政权力，只有进行深入的教学研究，才能造就自身的学术权威，才能进行高水平的服务与指导。
“服务”是进行“研究”与“指导”的基础。学校是研究的基地，教师专业发展是研究的对象。做好“服务”工作，取得教师的欢迎和合作，“研究”会别有天地，“指导”才行之有效。服务既涉及到态度，又涉及到水平。服务应以满足学校和教师的需求为出发点，以高水平、有针对性地研究为基础。
“指导”是“研究”与“服务”的目的。学校和教师需要有效的指导，“指导”必须建立在深入“研究”与真诚“服务”基础之上才有针对性和实效性。
三、教师责任：提高专业发展水平
（一）形成专业发展的正确认识
教师专业发展是中小学教师履行职责的需要，这是因为：所教学科的专业水平和其它方面的知识素质和能力都对学生的发展产生深远的影响；要使用好教育改革给教师赋予的专业自，就必须提升教师执行专业自的能力，如规划自身专业发展目标的能力，对自身教育教学行为进行有效的预测、监督、调控和系统反思以及自我评价的能力；教师的教育信念、教育思想、教学方法和手段等无一不影响教学效果；教师的职业生涯一方面要为他人和社会作出贡献，另一方面要通过创造性的教育教学使知识与能力素质得到提升，并感受创造所产生的愉悦和对职业的热爱，使自己把教育教学活动作为一种境界加以追求，“使专业发展能够超越世俗功利，成为个体生命完善的中介”。[9]
（二）主体发展，立足校本
教师在教育实践中的主体性参与，是教师发展的根本性动力[10]。当教师主动参与和自己成长、发展相关的实践活动，以自主、能动和创造的特征把自己的思维活动同实践活动紧密结合后，不断充实、检验、完善自己的认识，理解、把握、改善现实，提升自己的思维水平和实践能力。[11]
在主体性参与中，交往过程的参与者对世界上的某种东西达成理解，并彼此能使自己的意向为对方所理解。[12]教师专业发展需要在教师与教师之间、教师与教研员之间达成的理解和融合，在理解中不断解决自身工作中的问题。
对学校和教师的发展，理想的关系应体现二者方向的一致性和互促性，即学校促进教师发展的过程，应是同时满足学校、教师双方发展要求的过程；教师发展的过程，应是在原有基础上的提高，并实现与学校共同发展的过程。[13]因此，教师的专业发展应立足校本。日常工作中教师应注重把自身学习和研究的重点放在完成学校工作目标和解决现实问题上；根据学校的实际需求开展相关活动，以解决教师自身专业发展中存在的问题和促进学校的发展；以开放、谦虚的心态与同伴及教研员进行合作研究，主动寻求同伴互助和专业引领。
（三）生成实践知识与智慧
实践知识“是教师依凭个人的生活经验、人生观念等高度综合并内化各种知识而形成的综合的知识形态。[14]它能让教师在特定情境知道应当做什么和如何做。因此，教师不仅要掌握一定的教育学、心理学、教学法和学科知识，而且要了解学生，理解课程，注重自身的经历和体验以及特定的教学情境。更主要的是关照当下实践，调用自身“储备”用于解决眼前的实际问题，从而形成对特定教育对象、特定教育情境的策略形态的实践知识。学习型学校、合作的教师文化的创建以及联系校建设中教师的主体性参与和主体间理解的实践活动，其核心在于彼此的交流与合作，这种交流与合作能够生成教师的合作能力、交流意识，由此构成的实践知识能够为教师专业发展提供持久动力。
四、育人：学校教育责任之根本
如果说促进教师专业发展是联系校建设的直接目的，那么“育人”则是它的终极目标追求。因此，对各责任主体而言，教师专业发展的逻辑起点和根本价值是“育人”。
各责任主体在育人的功能与作用上，教师表现得最生动、最直接、最根本、最现实。
教师实施的教育在价值层面上可分为外在的功利价值和教育的内在价值。教育的内在价值就是教育作为培养人的事业除了赋予人基本的知识和技能之外，应该把每个人作为一个完整的生命体，一个发展中的独特个体来看待，必须高度关注人的精神的成长，关注人的心理世界和情感世界的不断丰富。[15]因此，教师不仅要给予学生系统知识和基本技能以满足其基本的生存和发展需要，以实现其外在的功利价值，而且不能弱化或抑制教育的内在价值而造成教育价值实现的不平衡。学校教育责任向度，在于关注并尊重人，关注人的生命，彰显其富于人文关怀的特质。[16]
教师职业道德义务的核心内容就是要落实或执行教育公正与教育仁慈。[17]教师应自觉培养责任意识并践行道德责任。用古代仁爱思想培育自己。由爱出发就能激发人的潜质，能促使教育者想出更好教育学生的对策和方法。
教学中，教师应让自己的教育行为和教学实践符合最基本道德的属性，确保教学过程的伦理性、合法性和受教育者的主体性。[18]
应该从道德自觉的高度重新审视我们的课堂，审视那些不道德的教学现象，并努力加以改进和完善，使教师在道德的环境中进行有道德的教学，努力使教学过程成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验，使学科知识的增长过程同时成为学生人格健全和发展的过程，使课堂教学过程和结果都合乎道德的要求，让课堂生活充满生命的活力。[19]
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