对当前语文课堂缺失生命体验的思考

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三至六年级义务教育课程标准实验语文教科书（人教版）共有课文（含选读）288篇，其中有关生命题材的83篇，占28.81%。《义务教育语文课程标准（2011年版）》倡导关注学生的生命体验，明确规定：“关心自然和生命”；“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”；“受到作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”；“阅读是获得审美体验的重要途径”；“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，受到情感熏陶，享受审美乐趣”；“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。然而笔者做过的一份问卷调查显示：在教学感人至深而富有生命意蕴题材的课文时，学生能获得生命、审美体验即被课文内容感动的阅读教学课不足2%。甚至还在这类阅读教学课上出现过“教师感动地哭了，学生却笑了”的闹场。在这样的课堂上，常常是教师讲得多，课堂死气沉沉；教师讲得少，课堂闹哄哄一片。不管课文多么感人，学生依然不为所动。难道新课程标准中所提出的以上观点缺乏理据，是人为拔高了教学目标？

回顾古今中外有关生命体验方面的哲学、教学思想，我们不难发现：早在20世纪初德国的哲学家海德格尔便提出了“体验，即生命体验”的命题。皮亚杰的认知发展理论和布鲁纳的“发现学习”同样倡导体验式教学法。到了21世纪初，法国当代杰出的哲学家埃德加·莫兰研究认为“语言在它最完美的形式亦即文学和诗歌的形式下，把我们直接引向人类地位最独特的特点”，亦即人的生命发展。当代的西方体验美学理论认为，阅读活动是作家与读者双方在历史的时空中发生的生命对话，提倡让学生在阅读实践和生命体验中成就精神，发展个性，掌握语言。在国内，我们亦不乏对生命体验式阅读的研究。在宋代，教育家朱熹在“读书六法”中倡导“切己体察”之法，要求学生“读书穷理当体之于身……读书不可只就纸上求理义，须反来就自身上推究”（《朱子语类》）。在当代，仍有许多教育家重视生命体验。比如华东师范大学语文教育家方智范教授就呼吁“最好的阅读境界是身临其境，设身处地，感同身受”，并倡导阅读中的“深度体验”，即一种生命与生命的精神对话，其终极目的就是生成“新主体”，人与社会、自然和谐发展。福建师范大学潘新和教授提出了“言语生命”，呼吁语文教师“不能忘了教育主体是‘人’，要以人为本，以人自身的发展为本；不能忘了语言是思维，是文化，是存在的家。语文是人文科学，重在文化教育、人文教育、言语人格教育”，而他所谓的“‘以人为本’的‘本’，就是‘言语生命’”。清华附小的窦桂梅老师近些年一直在践行着旨在“生命体验”的“超越课堂、超越教材、超越教师”的阅读教学。杭州市拱宸桥小学校长王崧舟更是研究得出“阅读的生命对话，走向语言的视界融合”的结论。

看来，引导学生在阅读中进行生命体验不仅是必需的，也是可能的。然而实际的生命题材课文阅读教学中为什么很难拨动学生情感和生命体验之弦呢？笔者在调查中发现，这源于教师教学的两大误导。一是阅读教学的“唯工具性”误导。阅读教学的“唯工具性”，重知识应用轻生命成长，重知识训练轻感悟体验，重技能技巧轻人文素养，重语言操练轻言语生命，硬是把一篇篇感人至深、催人泪下、荡气回肠的名篇佳作肢解为一个个冷冰冰的词语或句子或片段，这样的学习，让孩子的心灵丧失温存和柔软，进而使人异化为非人。著名的语文教学专家王元化说：“（针对）现在分析课文的这种‘肢解法’，古希腊哲学家亚里斯多德说，‘如果把一只胳膊从躯体上砍下来，那就不是胳膊了’。一篇文章是一个活的有机的整体，你这样把它肢解了就变成了另外一种东西，而不是这篇文章本身。这是解剖尸体，不是讲作品，连技术化都谈不到。”二是阅读教学“线性的机械训练过程”的误导。由课改之初语文教学的过于花哨和浮躁，到近些年在“有效教学”的旗帜下矫枉过正，致使许多阅读教学的课堂为了尽快达成所谓的教学目标而减省了想象、熏陶的过程，简化了体验、审美的过程，略去了创造、生成的过程，把共鸣、运用、内化相统一的立体学习理解过程统统简化为所谓“扎实”的“线性的机械训练过程”。著名的语文特级教师于漪认为：“把许多文质兼美的文章肢解为若干练习题，扣这个字眼，扣那个层次，文章的灵魂就不见了。学生的脑里如马蹄杂踏，堆砌了许多字词句的零部件。有些字词，不要说小孩，就是连大人或作家也难说得清……把原先浑然天成、有血有肉的文章，变成鸡零狗碎、毫无生气的东西，怎么让学生学到真本领呢？学语文就是学做人。”

如今，也还有一些旨在“还原作品”的阅读教学改革，比如“情智阅读”“感悟阅读”“诗意阅读”等，都试图突出课文中的“儿童文学性”，但是由于忽视了小学生“文学是生命的花朵”“生命是情感的灵魂”的阅读认知特点，最终并没有实现“课文，生命体验的道场”这样的教学目标。相反还导致了学生的学和教师的教的双重倦怠，与引领生命成长的终极目标背道而驰。著名语文教育专家王丽明确指出：“在我看来，语文课的意义绝不仅仅在于交给孩子某种知识技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文字，潜移默化地影响着一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终沉淀为他精神世界中最深层最基本的东西——价值观念和人生观。”

生命题材的课文过多地被肢解、被误解，必须对其进行正本清源，以揭示阅读教学的本质特征——“语文教育不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的教育，顺应人的言语本性，张扬人的言语天性”（潘新和《表现与存在》）。因为“语文是具有深度的丰富的人性的表现。如果脱离开课文的人性特征来界定语文的内涵，语文将失去最迷人的魅力、最生动的表现力和最基本的生命力”（潘庆玉《语文教学哲学》）。这个“魅力”和“生命力”，就是引领每一个生命个体正视课文中的生命意蕴，在课文中体验生命的壮美、灿烂、珍贵和伟大。在阅读领域深化素质教育，需要我们摒弃阅读教学在现实体制面前被逼就范的功利主义和技术主义倾向，高扬人本主义旗帜，确立对文本生命意蕴的敬畏，珍视小学生阅读的内在精神动力，在课堂上尽可能满足其生命情感的表现与发展，超越粗浅感知、理性理解等低层次的阅读状态，追求情感共鸣、生命对话等高层次的阅读境界，从而培养精神充实的人和具有灵魂之根的人，而不是培养空心人、单向度的人。

我们要构建课文生命体验教学的操作体系，力求使历来的“外部化”（工具训练、被动应试、自然科学化等倾向）阅读教学向“内部化”（生命存在、幸福成长、自主发展等倾向）阅读教学转向。比如，把小学中高年段涉及生命题材的83篇课文进行归类（如壮烈牺牲型、怀念亡故型、生离死别型、拯救危亡型、生命感悟型），正确处理课文的作者意图、编者意图、生命发展意图之间的关系，把握生命中的情感与认知，还原课文中精神成长的生命体验；找准课文中最能引起学生共鸣、情感体验、对话生命的关键文句，使生命体验与语言训练完美结合；根据课文类型，调动学生相应的阅读的生命认知经验，激情引趣，引领学生自主走进课文的生命体验场；引导学生把对生命的认知、情感，带入课文关键的文句，感悟语言中的形象、意境、情感与生命的相互融合，与作者、文本角色进行生命对话，实现“披文以入情”的生命体验，进行有意义的言语训练；等等。

路漫漫其修远兮，以上具体的操作，笔者仍在摸索中。希望能借此文抛砖引玉，与有志于此项实践研究的同行相互切磋、携手共进。

（责编 白聪敏）