“现在进行时”
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇“现在进行时”范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
摘 要：杜威教育思想以实用主义哲学和达尔文进化论为理论基础，强调目的是完成了的手段，手段是未完成的目的，反对强迫儿童追逐遥远的预设目标，倡导儿童以活动为载体，在生活中不断地适应环境，获得经验，持续生长。其对我们的启示在于，真正有价值的教育不带有任何功利性，对个人有意义的学习不是为了外在于自己的功利性评价和目的，只是为了自己的生活更美好，不是为了未来的生活，而是为了此刻正在发生的生活。
关键词：经验 生长 发展
一、杜威教育思想的理论基础
（一）实用主义哲学
实用主义哲学，一种强调行为结果的哲学思维方式和思维态度。其观点强调经验的动态性、即时性，认为思想和认识是人生活的一种工具，人是通过自己的活动主动适应生活环境、实现自己的生活的动物，人的活动的出发点和归宿是保证自己生存和生活得更美好，人的活动是解决种种人生问题的手段，这就决定了人的活动的原则是最大的有效性原则。
（二）达尔文进化论
达尔文在《物种起源》（1859）一书中提出进化论，宣扬物竞天择，适者生存。进化论的提出对哲学领域的影响在于一种新的思维方式的提出，即“把曾经认为是固定的和绝对的各种形式看作发生着和消逝着的东西”。①
在西方传统哲学中，人们认为人类所生活的世界是一个可以被人理解的理智的世界，而这个世界建立在固定原理的基础之上，所以，人能够理智地控制他所生活的世界。传统主义者认为，宇宙中存在着意义、模式和计划，宇宙中的一切运动都可能具有方向性；宇宙受永恒的法则控制，即真、善、美；用来控制和理解世界的这些法则，是独立于时间和空间的，与特定的社会条件无关；虽然机遇和偶然在自然过程中发挥着作用，但自然过程建立在一个可理解的、有条理的宇宙的基础之上，所以即使是偶然性也能够加以研究和规划。②其核心有两点：首先，人们生活于其中的、可感知的世界之外，存在着只可理解、不可触及、恒久不变的终极原理，这种原理支配、控制着人类及其活动；第二，宇宙中的一切运动都具有方向性，即都是预先设计好的，人应该遵循预设的轨道追求终极真理。
进化论对西方传统哲学观有颠覆性影响：第一，提出世界的基本特征是变化、发展，任何事物都不是固定和永恒不变的，否定了永恒原则、终极唯一理性的存在；第二，使“哲学摒弃了按照绝对的起因和绝对的终局所进行的研究”，转而“在变化的事物相互作用中去寻求认识的适当对象和工具”；③第三，了上帝造人的观念，凸显了人的主体性，否定了人是受控者、是“上帝的奴仆”的传统观念。
二、“现在进行时”――教育在生活之中
正如进化论思想所启示的，因为一切都在变化，所有的生物每时每刻都有适应的需要。儿童以活动为载体，在生活中不断地适应环境，获得经验，持续生长。杜威相信一切教育都是通过个人参与人类的社会活动而进行的，这个过程几乎在出生时就无意识地开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的知识和道德的财富。这一过程在经验的不断生成中发生。在杜威的教育思想中，经验即人与环境之间的相互作用，即人对环境的主动作用和作用结果对人的影响，二者通过反省思维相联结。即人意识到人对环境的主动作用与这种作用结果之间的内在联系，取得经验。经验具有动词的性质，知识在经验的过程中产生。知识是人在经验的过程中发现或创造的，包含于经验之中，从而祛除了传统思想对其赋予的固定的、终极的特性，不再是人所追求的目标，而是人所利用的工具。
而在传统教育模式中，教科书是学问和智慧的主要“人”，过去的文化成果被作为唯一的教育资料，教育的目标在于迫使儿童记忆、运用教科书所述内容，遵守各种行为规范，儿童的个性、需求受到压制，现实生活被忽略。这种教育很难得到儿童的心理认可，教科书知识和行为规范也很难内化到儿童的思维之中，刻意地记忆、应付评价与迅速遗忘不断循环往复，这已被事实证明。儿童在这种循环之中没有得到对其生长的帮助，丧失了作为生长载体的活动的机会，丧失了经验与发展的时间和机遇。
杜威力图改变这种状态，提出教育即生活的思想，倡导改变学校的组织形式，认为学校是儿童生活和活动的场所，发展儿童的活动能力是教育的最根本的基础。学校是社会生活的一种形式，是社会生活的浓缩，是一个特殊的环境。学校具有三种功能：简化和整理具有所要发展的倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比青少年任其自然可能接触的更广阔更美好的平衡的环境。
三、“现在进行时”――目的在过程之中
杜威认为传统的发展观的缺陷在于：认为生长或发展是朝着一个固定目标的运动，把生长看作有一个目的，而不是看作就是目的；无视儿童的本能或先天的能力，无视儿童应付新情境的首创精神；过分强调训练和其它方法，牺牲个人的理解力。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。
这种缺陷的实质在于，由外在于儿童的某种权威提出某种目标，强制要求儿童努力达到这个目标。对儿童来说，接受教育实际上是实现他人的目的的手段，儿童本身也沦为工具。虽然制定目标的权威总是声称其动机是为了儿童的利益，但即使不考虑权威为自身利益而对教育的规训，成人在为儿童本身考虑时，其根本着眼点也往往在于在成人社会中获取利益所需要的条件，并将这些条件强制为儿童必须达到的目标。这样做的后果至少有两点：第一，十余年的学校生活成为实现外在目的的手段，对受教育者个人失去了意义，教育过程成为泯灭受教育者个人的主体性，压抑受教育者成长过程中的各种需求的过程；第二，不断变化的社会衍生出不断变化的对个体的要求，一次成型、不断追逐的教育最终将归于失败，并使丧失了主体性的受教育者也最终归于失败。
杜威反对抽象的和终极的目的，认为抽象意味着遥远而不切实际，抽象的教育目的将导致人们把教和学作为准备达到和它无关的目的的手段。反之，杜威提出教育即生长、教育即发展、教育即经验的改组、改造。
受教育者是处于生长过程之中的人。在生理上，生长是自发的、自然的，不是因某种预设目标而发生的；在心理上，不被个体所接受的、没有经过内化的外在因素对个体不会发生实质影响。生长是内在的。就像良好社会的根本目的是为了每个公民最大限度地实现其最好的生存状态一样，良好教育的根本目的也是为了每个受教育者的幸福，不只是未来的幸福，因为那是不能保证的，更重要的是受教育过程中每时每刻的良好生存状态，不顾每个人的生长需求而规定目标并强制追逐目标的教育违背了良好教育的根本宗旨。因此，教育是给人的生长以支持的活动，在这种活动中，人自然地发展，所谓自然地发展，是指发展不指向遥远的目的，其对主体的意义在于每时每刻地发展自身。
可见，杜威反对预设的遥远的目标，而将教育目的指向正在进行的儿童的生长、发展本身，目的在生长、发展过程之中。人的生长、发展是以活动为载体的，目的也产生于活动之中，而非外部的权威所强加，活动是在具体情境中进行的，目的也随着情境的变化而变化。目的的意义在于指导人的实践，其价值要受到时间的检验，并在实践的过程中不断完善。所以说，目的是完成了的手段，手段是未完成的目的。
但这并不意味着杜威主张儿童任意发展，而对这一点的忽视也是对杜威的普遍误读的原因之一。杜威主张教育即经验的改组、改造，即个人以与环境的交互作用为载体持续地进行反省思维，最终使其心理经验达到学科逻辑的高度。
五、结语
真正有价值的教育不带有任何功利性。对个人有意义的学习不是为了外在于自己的功利性评价和目的，只是为了自己的生活更美好，不是为了未来的生活，而是为了此刻正在发生的生活。
注释：
①赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选［M］.华东师范大学出版社，1981:109.
②(美)罗伯特・梅逊.西方当代教育理论［M］.文化教育出版社，1982：31-36.
③赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选［M］.华东师范大学出版社，1981：110-114..