合作语言学习在大学英语课堂中的应用
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摘要：在外语学习与教学中，合作学习得到了越来越多的关注。在理论研究的基础上，也逐渐出现了相关的实证研究。回顾了近几年国内外研究者有关于合作学习的研究，对已有研究成果进行了评述。并结合中国大学英语课堂的实际情况，指出了合作语言学习的运用价值。
作者简介：邓巧玲（1979-），女，土家族，湖北五峰人，华南农业大学外国语学院，讲师。（广东 广州 510642）
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）04-0233-02
合作学习法是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩作为评价标准，共同进行的教学活动。（Olsen、Kagan，1992）它是以建构主义和人本主义为理论基础，以人际合作和互动为基本特征，学生分组合作共同达成学习目标的一种互学习方式，属于以学生与学生、教师与学生互动为主要特征的学习模式。（王京华，2010）近年来，随着对教师角色研究及学生交际能力的逐渐重视，合作语言学习也得到了越来越多的关注。本文试图回顾国内外合作语言学习应用与研究的主要领域，并对已有研究进行评价，以期对我国的外语教学有一定的启示作用。
一、合作语言学习研究
1.有效合作学习的要素
与传统的教学相比，合作学习更强调学生之间的合作互动。D.Johnson，R.Johnson（1989）研究发现，有效合作学习至少包括以下五个关键要素：积极的相互依存、同时性互动、个体责任、人际和小组学习技能、反思和计划。此外，为达到小组合作学习的有效化，共同的价值观和角色认同也至关重要。（王京华，2010）除了以上几个重要因素外，卢瑞玲（2010）还提到了异质分组及共同目标这两个要素。为了使组员之间相互学习、取长补短，小组最好由不同学习能力、语言水平、交际能力、性格特点、家庭社会背景及性别的学生构成，并且每个组员都要明白所要达到的共同目标以及个人应该如何努力实现这一目标。教师在实施小组合作学习之前，应充分考虑到这些因素，并且深入了解每一个学生，在实施过程中调动每个小组内同学们的相互信任，为达到同一目标而努力，并且定期“反思”组员间的互动质量，与学生讨论如何改进个人和小组的学习效率，使合作学习取得好的效果。上述有效合作学习的要素为教师课堂教学提供了分组依据和评估方法，但在实际操作中还是会有问题出现，如“异质分组”。在英语口语教学中，如果水平高低不同的学生在同一组，口语水平高的同学可能处于主导地位，导致水平低的学生没有锻炼的机会。或者从情感因素考虑，水平低的同学没有信心开口说，达不到训练的目的。因此在实施合作学习教学法的过程中，教师应及时发现问题，并做出相应的调整。
2.教师在合作学习中的作用
为了使合作学习更为有效，教师的作用不可低估，在预备阶段、课堂教学中及课堂教学后，教师扮演着不同的角色。王京华等人（2010）认为，教师应该根据有效合作学习的原则进行小组构建，选择具有开放性和多元化特征的教学内容，且学习任务需要小组成员之间的积极互赖和明确的个体责任分工。
小组构建和内容选择要求教师成为设计者和分析者，分析和了解教材内容及学生的学习风格和性格特点。与此同时，确保小组每一个成员都明确学习目标，只有这样才能使学习效果最大化。在课堂教学中，教师是小组活动的组织者、协调者和参与者。教师可以选定一个具有多面性的问题，将其分成不同的子问题作为各小组的任务；各小组在课内外进行角色任务分工、整合观点、共同演练，最后在课堂中汇报结果。在课堂教学后，教师成为学生合作学习的评价者、反思者和研究者。合作学习评价将教师评价、小组集体评价与个人评价有机结合，教师通过反思型教学及对合作学习成果的观察，了解教学成效以及存在的问题，从而针对性的调动学生的学习积极性。在逐渐重视学生交际能力及强调以学生为中心的背景下，教师已渐渐改变“满堂灌”的教学方式，给予学生更多的主动性，并且尝试为学生创造更多的交流机会。同时，在网络教学逐渐普及的形势下，教师还应从学习目的及学习策略等方面引导学生进行自我计划和自我调整，不断提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，进而培养其自主学习能力。
综上所述，在合作学习过程中虽然强调学生的主体作用，但教师并不只是旁观者，应在各个阶段起到不同的作用。
3.合作学习的意义及对语言学习的促进作用
合作学习法被认为是能够推动学生认知和语言技能发展的有效教学方法，除了理论研究以外，有关合作学习在教学中的运用与实证研究也逐渐出现，有关研究主要集中在词汇、写作及元认知发展等方面。
（1）词汇。章永兰（2003）将词汇合作学习法运用到英文报纸阅读教学中，基本的教学步骤为选择读物-阅读方法训练-制作词汇表-教师检查-重读文章-集体阅读-小组讨论-教师释疑-语篇分析-周期性复习和测试等，英文报刊为《中国日报》、《北京周报》、《时代》。教学者组织学生每人选择一篇自己感兴趣的文章，读完后查词典，制作词汇表。词汇表上要包括该单词的音标、英英或英汉解释、固定搭配及例句等，然后由教师检查、校对，并要求学生参阅词汇表再读文章，最后在全班传阅词汇表。一学期内，全班共做出约100篇文章的词汇表。在制作词汇表及理解词义的基础上，组织学生课上或课后分小组讨论所读文章内容，如文章的大意、背景、语言难点、文体风格、写作技巧等。实施合作教学法后，大多数学生可以准确地讲述所读文章的内容，词汇量有所增加。
（2）写作。高帆和戴峥峥（2008）针对高校外语教师教学任务繁重、批改作文工作量大这一情况，提出了学习者相互批阅作文、纠错改错的评估策略。为了验证其有效性，研究者将60名同学分为实验组和控制组。实验组学生分为6个小组，每组5人。在个体写作之前，就文章的整体构思进行了15分钟的集体讨论，各自陈述自己的写作思路。完成写作后，从主题、结构、语法、词汇、句子五个维度为同组其他4名同学打分，在集体讨论中说明对文章的总体印象和打分依据，对文章的语言错误做出标识并提供修改意见，同学们在得到修改意见后重写作文。教学实验持续了10周，每周完成一篇作文。控制组学生则由教师按照传统方法批改作文。实验结果表明实验组和控制组在把握结构和句子方面的进步均呈现显著差异，但在语法和词汇方面并没有明显差别。
王静（2010）将合作学习运用到写作教学中，以探讨合作学习是否能提高写作策略水平。合作写作过程主要分为三部分：写前计划、形成初稿及修改润色。在写作前，学生进行小组合作，就作文题目和内容展开讨论，然后独立写作或合作写作，形成初稿。在修改润色阶段，活动分为三种类型：一是组员对小组其他成员阅读自己的作品，小组讨论其成功及失误之处，讨论修改方法，组员进行第二稿写作；二是小组完成对每个组员作品的评议，取长补短，次周合作写出一篇小组作文；三是在组际间讨论小组作文，分析其他小组作文，提出修改意见。
经过6个月的合作写作训练，对比实验班和控制班的写作水平，结果表明英语合作学习对写前阶段策略和初稿阶段策略的习得有促进作用，合作写作提高了学生优化观点和素材的能力及策略，除了从他人获得信息和语言知识外，还有机会观察并学习写作水平好的同学的写作策略。但是实验班与对照班在修改润色策略使用方面没有显著差异。
吴育红和顾卫星（2011）的研究考察了合作学习对于降低非英语专业大学生英语写作焦虑的作用。实验组参加了为期一个学年的写作合作学习教学实验，主要采用合作学习中的共学式、学术辩论、合作综合阅读与写作、独立思考、组队交流、团体分享、团队协助个性化学习等教学方法。研究结果表明合作学习能够显著降低非英语专业大学生的英语写作总体焦虑、躯体焦虑和评价焦虑，但对回避行为与自信焦虑则无明显作用，对实验组同学进行的访谈结果表明被试对合作学习持肯定态度。
（3）元认知。邓海和车瑜（2010）研究了合作语言学习对学习者元认知能力发展的影响。该研究以学习者英语阅读真实课堂为基础，采取半结构性访谈和前后测试两种研究方法，揭示了实验组与控制组元认知能力的发展是否存在差异。实验阅读教学活动共6次，每周一次，每次持续90分钟。每次分为3个阶段：第一阶段，教师向学习者讲授合作语言学习的活动形式、要求和奖惩措施，学习者按照自己的意愿组成5～8人一组的学习小组（5分钟）；第二阶段，教师根据阅读材料的结构和内容提出思考问题，学习者在组内讨论阅读材料的结构、内容和问题答案（40分钟）；第三阶段，各个小组回答问题，教师针对各小组回答内容进行点评（45分钟）。控制组的阅读教学课时与实验班相同，但没有严格的阶段划分，学习者有独立思考的时间。研究结果表明合作语言学习环境和传统阅读环境对学习者元认知能力的影响存在差异，但是合作学习创造的合作互助、反思监控的外部环境对学习者英语阅读水平的促进作用没有得到完全显现，笔者从实验组合作语言学习活动安排问题、学习和交际的平衡问题、学习者内因和环境外因问题以及学习载体问题等方面做出了解释。
二、结语
合作语言学习为语言教学提供了理论基础，在教学过程中具有可操作性。笔者在教学过程中也采用过合作教学法。在学期初按照合作学习的分组原则将学生分为4～5人一组，要求小组成员共同合作，完成同一写作任务、口语活动或小测试等。通过对学生的访谈，大多数同学对合作学习持肯定态度，他们反映合作学习能降低英语学习过程中的焦虑心理，培养表达沟通能力，加强个体的“主人翁”意识，并且与其他小组会产生竞争，从而提高学习的积极性。
同时，笔者认为在合作学习实施过程及研究方面还存在一些问题。如上文所提到的小组分配原则，及如何更好地调动学生的积极性和明确教师在合作学习过程中的角色等。只有充分考虑到各要素，使学生更多地参与及教师扮演其应有的角色，合作学习效率才能最大化。此外，对合作语言学习的研究还存在以下不足：第一，理论研究多，实证研究少，合作学习的意义研究方面很多还停留在理论层面；第二，研究范围应更广，除词汇、写作及元认知能力外，还可研究合作学习对英语技能，如口语或阅读的影响，及对学习者情感因素，如学习焦虑或自我效能感的影响；第三，研究深度不够，除了证实合作学习对外语学习的影响外，应从学生者外部因素，如活动安排、合作技能及内部因素，学习动机、心理机制等方面进行解释说明；第四，在研究方法上，应将定量与定性研究相结合。希望未来研究能突破以上局限性，为英语教师提供更为有效的教学手段。
参考文献：
[1]Olsen，R.& Kagan，S.About Cooperative Learning [A].In Kessler（ed）.Cooperative Language Learning：A Teacher’s Resource Book [C].NJ：Prentice Hall，1992：1-30.
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