建构主义学习观对高校道德教育的积极价值

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[摘 要]道德教育从“教”转向“学”，冲击了视“道德”为“律则论”的片面观，彰显了道德发展的主体性特征，尤其是对道德主体地位的肯定。而建构主义学习观恰恰在这方面为高校道德教育提供了思想的“火花”和理论的支撑。因此，充分挖掘建构主义学习观的积极价值，对加强和改进高校道德教育的实效性具有重要的现实意义。

[关键词]建构主义；学习观；大学生；道德学习

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）07-0020-03

传统的高校道德教育深受行为主义与认知主义等学习理论的影响，认为道德就是起约束作用的社会规范，道德学习就是将外在的道德规范内化，过于强调学生道德认知结构的发展，过分夸大认知在道德学习中的作用，认为道德推理或道德判断的发展是道德发展的根本内容和衡量标准，忽视了道德在根本上是一种实践精神，最终无法回避知行脱节的尴尬境地。在这种情况下，称得上是学习领域“奇葩”的建构主义的兴起，无疑为高校德育注入了新鲜的“血液”。

建构主义学习理论在西方兴起于20世纪80年代末，被誉为教育心理学的一场革命。虽然建构主义尚未形成统一的体系，各种建构主义强调的重点有所不同，但就学习理论的核心问题――学习观来说仍存在共同的看法，即人的学习不是被动的过程，也不是机械的摹写、移入、再现或重复外部信息过程，更不是简单的刺激和反应过程。学习是学习者积极主动建构内部心理表征的过程，是在原有经验基础上经由与世界相互作用而对世界（外部信息）进行重组、改造、整理、加工的过程。概言之，学习的实质是个体根据自己的经验主动建构起关于世界的知识的过程。

“因为没有一种最好的成长方式，所以没有一种最好的教育方法。”[1]建构主义作为一种学习理论也不是完美无缺的，譬如知识观方面存在的局限性等，但是它强调学习者的主体性和能动性，强调学习者新旧经验之间的相互作用，强调学习者对意义的建构，而不是考虑如何把客观世界的知识和信息尽快尽多地传递给学生，教师也不再是真理的代言人与先知先觉者，而是学生学习的指导者、促进者与对话者。从这一意义上说，建构主义学习观“翻转”了人们对学习的看法，改变了人们对学习的认识，冲击了原有的道德教育观念，呼唤着一种全新的道德学习观念。

一、高校道德教育是以大学生为主体的主动道德学习

建构主义认为，学习不是被动地接受刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。因此，学生是学习的主体，学习是主体的自控过程，对学习负有责任的是学习者本人。强调学生的主体地位和学习的主动性启示我们，学生的道德并非先天预设的，也不是单纯由外在塑造决定的。大学生的道德学习也不完全是被动的，而是在有机体与环境相互作用的过程中主动建构的。大学生以自己独特的方式自觉不自觉地从社会交往过程中学习，理解规则并最终形成完全独特的道德观念。模式化的道德教育是不符合大学生心理发展规律的，大学生有自己对道德的理解和表达方式。大学生是道德学习的主体，他们以不同的方式理解来反映道德世界。

传统道德教育目的是让学生记住各种道德要求，并最终体现在行为中。“道德规则是在学生意识之外的，也就是说，它独立于学生。”[2]道德学习的内容由教育者依据成人社会和成人生活的需要编订，呈现为“要如何”和“不要如何”式条例。学生被剥夺了作为学习真正主宰者的地位和权利，无从选择，完全处于接受者和被塑者的客体地位，其基本假设是“知识和价值――首先在文化中存在的――乃是学生通过模仿或通过直接的教学和奖励与惩罚内化而成的”[3]。通过反复说教、条件反射或奖惩训练，学生自然会变成“有道德的人”。传统的高校道德教育无论在目的上、内容上还是方法上，都是以否认大学生的道德主体地位和道德发展的主体性为前提的，否定了道德主体在道德学习中的意志和参与，道德发展自然成为无源之水与无本之木。

二、高校道德教育是在大学生先前道德经验基础上的学习

经验是建构主义学习思想中的一个重要问题。几乎每个建构主义者都强调学习者的经验。他们认为，学习者不是空着脑袋走进教室的，他们在开始学习新的材料之前，大脑中并非像传统观念所认为的那样是“白纸”一张，而是已经存在许多先前的概念，尽管对每个学习者来说这些概念或多或少是不一样的。

经验同样适用于道德学习领域。国内有学者研究指出，“生活中的道德学习是以我们拥有的道德本能为基础，通过接受暗示，非反思性选择和自主选择交互作用而实现的。”这告诉我们：“生活中的学生在道德上都不是一个空白，甚至刚出生的婴儿我们也不能说他是完全的道德文盲，他不但继承了来自父母和祖祖辈辈的道德遗产，而且在母亲的子宫中已经和父母有了初步的交流，已经有了自己的亲社会性倾向。”[4]因此，作为拥有生活经验积累的大学生在接受高校道德教育之前已有自己的道德经验。

学生不是道德经验的“空白者”，这提醒我们，以学生没有相应的道德知识和思维能力为由，强迫学生接受的道德教育是站不住脚的。在大学生的道德学习中，教师要尽量关注大学生已有的道德经验，在设置教学情景、道德教育活动时，尽量以大学生的生活经验为基础，注重与大学生先前生活经验的衔接，而不是以理想的生活为模本，应以学科的逻辑为依据。

三、高校道德教育是大学生主动建构道德意义的学习

“知识是由认知主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的”，这个原则几乎得到了所有建构主义的认同。当学习者个人已有的知识和能力通过自己的新经验发生变化时，即建立在自己的解释和理解基础上时，才能使新的知识和经验同原有的知识和经验的联系重新得到建构。学习就是理解，理解就是一个意义的赋予过程，即学生必须依据自己已有的知识或经验对建构的对象作出解释，在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性的联系，从而获得真正的意义。从这个意义上讲，学生获得的知识意义对学习者而言也是一种“创造性的理解”过程。

这种“创造性的理解”“建构”尤其适用于结构不良的知识领域。道德作为一种对世界的把握方式，比一般的科学知识和技能更加复杂，有着更多结构不良的领域。因此，道德学习在这种意义上不同于一般的知识技能学习，它更适宜于学习者“创造性的理解”“建构”。而传统道德教育、道德学习最大的问题就在于把道德完全等同于法律法规式条例，等同于一般的知识，把社会与“我”、道德与“我”置于一种对立的状态，人为割裂了道德作为一种行为价值的整体内涵，最终使“道德规则独立于学生”，变成了一种纯粹的外在规范，既抹杀了道德及其学习的特殊性，忽视了道德在人类自身实践中，对自身实践经验的总结，也否定了学生的主体性与能动性。道德是为了人而产生，但不能说是人为了体现道德而生存。[5]道德是基于人的实践需要，人的实践是具有过程性的不断发展变化的，那么，道德也同样不是静止不变的，它追随生活的变化而不断呈现新的特征。所以，对于生活在一个信息化、价值多元化时代的大学生来说，道德之于大学生的意义更多是有待于发现而不是被动接受，道德学习并不是完全被动地接受固定不变的外在的道德规范，而是通过大学生的亲身参与和直接体验，在与他人交往中逐渐建构道德意义的过程。

四、高校道德教育是以大学生情感的生成为核心的学习

建构主义学习观指出，学习并不是一个纯粹的理性过程，情感参与并影响了主体的建构过程。情感或情绪的好坏能影响或控制认知，进而影响学习。良好的情感或情绪对学习具有内在驱动性。

道德学习是一种价值学习，不同于知识技能的学习，它是以情感为核心的认知学习，是情感学习与行为学习的有机统一。道德是一种情感性存在，是一种对事、对人与对社会的态度，根本的不在于“知不知”“做不做”的问题，而在于“愿不愿知”“愿不愿做”的问题。“知”是可以记忆的，“行”是可以训练的、强迫的，但“情”只能是生成的、内发的。所以，情感在道德学习中的作用，不只是形成道德行为的“催化剂”，而更是道德生成的核心。道德的深层本质应该是发于情，出于自愿的行为。

现代心理学研究表明，情感与认知的最大不同在于，学生在道德知识学习过程中产生的情绪体验，直接反映了这些道德知识对学生所具有的主观意义，而且更加具有内在性和直接性。如果在道德学习过程中，缺乏一定的情感体验，学生不仅会对道德知识加以排斥，而且会对道德知识产生怀疑或不确信。

由此可知，大学生道德学习的本质特征在于其情感性。没有情感，就没有大学生道德的发展。没有情感渗入其中，道德认知的学习就成了干巴巴的道德知识的学习，道德行为学习就是机械与被动的盲从行为训练，失去了道德的本来意义。

五、高校道德教育是以大学生的生活情境为基点的学习

建构主义强调学习是基于情境的。真实的学习应在有意义的情境中出现，参与基于社会情境的一般文化实践是个人认知的源泉。[6]所以，个体学习于丰富的情境中进行，通过与情境中的人和物的互动创造出知识。

道德作为一种价值性存在，是弥散在社会生活中与人际交往的氛围中、始终见诸具体的情境，没有抽象的、独立于生活和实践之外的道德。从书本上、从课堂里学到的“道德”并不是真实的道德，也没有内化为大学生心理、道德经验的一部分。所以，较之其他方面的学习，道德学习对情境的依赖更强。另一方面，个体的道德学习要受到多种社会因素的影响，包括各种有形和无形的、积极和消极的社会因素，它们在个体道德经验的建构过程中发挥着影响。因此，个体的道德学习始终是在真实的、一定的情境中进行的，“真空”中培养不出道德生活的主体。

回归生活的道德理念认为，道德存在于学生的生活之中，是不能与生活分离的“纯道德的生活”。学生品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，生活对于他们来说就是一种真实的情境。道德学习离不开大学生的生活情境，只有遵循大学生生活的逻辑，以大学生的现实生活为源泉的道德学习，才能让大学生在与自我、他人、自然与社会的相互作用中，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力与知识，加深对自我、对他人、对自然与对社会的认识和理解，引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知，逐步建构起属于自己的道德观。由此看来，高校道德教育应以大学生的生活情境为基点。生活情境不仅使大学生在潜移默化中感受熏陶与体验道德，而且也使大学生的道德学习具有了现实的道德生活基础。

参考文献：

[1] Fox，R.Constructivism examined[J].Oxford Review of Education，2001（1）.

[2] Durkheim，Emile.Moral Education：A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education[M].New York：Free Press，1961.

[3] Kohlberg，L，Mayer，R.Development as the Aim of Education[J].Harvard Education Review ，1972（9）：453.

[4] 高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005：51-52，58.

[5] 威廉・K.弗兰克纳.善的求索――道德哲学导论[M].黄伟合，等，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：247.

[6] 戴维・H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：62.