关注言语形式 凸显语文本色

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摘　要：语文教学致力于培养学生正确理解和运用祖国语言文字，形成和发展学生的语文素养。有效阅读教学的本质诉求必须要广大教师去关注文本言语形式。因此，作为语文教师应建构立足于文本言语形式的教学，引导学生领悟作者为什么这样说，从言语表达方式走向文本的深度解读，同时培养学生语言敏锐的感受能力，实现本色的语文。

关键词：言语形式；语文本色；文本细读

“语文教材无非是个例子，凭这个例子让学生能举一反三，练就阅读和写作的熟练技能。”这一理念逐渐成为广大语文老师付诸实践的共识。王尚文教授曾说：“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式’即‘怎么说、怎么写’，而非‘说什么写什么’。”语文教学只要守住了“言语形式”这个门槛，那语文课就一定是上成语文课，而不是别的什么课。作为语文教师首先要从文本中发掘出具体合宜的“言语形式”，才可能在教学中转化为传递给学生的相应的“语文素养”。那什么是言语形式呢？

一、“言语形式”的概念界定

李海林在《言语教学论》里说：“言语形式是指言语活动的方式，或者说，是语言与语境相结合的方式。”它包含语言形式、言语交往活动形式和言语表现形式，是一个相互联系的整体。语言形式包括字、词、句。交往活动形式有听、说、读、写四种方式。言语表现形式包含言语行为方式、言语表达方式划分、语用规则、修辞逻辑、话语结构形成、语体文体形式等方面的内容。

因此，笔者认为语文教学必须明确：通过课文的言语形式去培养学生的语感能力，以言语形式为基本教学内容，这是语文教学的特征所在。在语文课程标准理念的指导下，教师应多关注文本的言语形式，凸显语文本色。

二、当前语文阅读教学的现状

目前的语文教学普遍存在一种现象：老师们引领学生到文本中“来”，却没有带领学生从文本中“回”，即在关注言语内容的同时，淡化或忽视了言语形式。只注意引导学生关注课文写了什么，说了什么，而不注意引导学生品味课文是怎么写、怎么说的，作者是运用怎样的语言、方法和形式来表达情感的。

如何改变这一现状，让阅读教学回到正确的轨道上呢？笔者认为，首先要正确理解语文的性质，更新教学观念，摆正“工具”与“人文”的位置；其次，在教学设计和教学实施过程中，对言语形式要保持高度的关注。那么，从哪里去关注，如何关注？对此笔者做了实践与研究。

三、细读文本，发现“言语形式”的秘密

叶圣陶先生指出：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少。”可见，光是走“从内容上寻求”这一步，不是完整的语文课，必须“着眼于语文形式方面”，才能让学生获得更多的收获。

1.有取有舍，把握重点

语文教材中选取的课文大都文质兼美，一篇文章往往会有很多方面的言语表现形式值得学习、积累。可课堂上的教学时间有限，教师应该以课标为导向，根据年段教学目标，精心选择言语形式作为教学的落脚点。

（1）典型的

教师要选择那些最能够突出文章特色的典型的表达形式。一般来说，它只属于这篇文章，或者在这篇文章中体现得最淋漓尽致。如，《祖父的园子》一文，这种自由的、清新的孩子气般天真的语言风格，就是这篇文章中最典型的语言表达形式。而文章中同时还存在的诸如排比句、拟人句之类就不能算是典型的，教师可以适当舍弃。

（2）陌生的

所谓“陌生的”，是指那些不常见的甚至看似不合理但细品之下却很有韵味的语言表达形式。如，《七月的天山》（人教版八册）中“人浮在花海上，显得格外精神”一句中的“浮”字，人明明骑在马上行走在花中，为什么要说“浮”？细细品味，这“浮”字不但写出了花的高，还写出了画面的动态美，人骑在马上一起一伏，马又被花挡住了，人确实就像在花海上浮动一般，“浮”字把这动态美表现得淋漓尽致。对“浮”字进行品味，可以带活整个段落的教学。

（3）重点的

在选择教学落脚点的时候，教师还要根据文本特点，联系单元训练重点，结合学生年段特点，选择那些重要的、难度适宜的言语形式。如，低段要重点关注优美的词句，中段重点是典范的语段，高段则是文章的选材立意以及细节描写、场景描写等写作手法。如，《“凤辣子”初见林黛玉》一文关于王熙凤的穿着、言行的描写都很值得细品。但根据年段特点和单元提示，借揣摩人物的言行描写来领悟人物的性格特点更为重要，教师就要忍痛割爱，将揣摩重点放在王熙凤的言行描写上。

2.细读文本，落实言语形式的关注点

要想给学生一杯水，教师自己必须有一桶水。只有教师本人对文本理解得透彻了，才能预想到学生在课堂上的不同解读。因此，语文老师拿到一篇课文，必须认真品读，思考这篇文章在言语形式方面应该教给学生什么。从文章结构到行文线索以及命题立意抑或遣词造句等方面都要仔细斟酌。

（1）关注表情达意的词句

在文本解读时，我们应当把目光聚焦于语言文字，不仅要关注那些明显的体现文章情感的词句，也要用慧眼去发现那些隐藏的容易被忽视的词句。

如，《小音乐家扬科》中“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”作者为什么不写成“扬科听村子里演奏是最后一次了”？为什么不写成“扬科是最后一次听村子里的演奏了”？如果注意的话，我们就会明白，在“最后一次”之前稍加停顿，把“最后一次”置于最后，有着表情达意上的特殊用意。稍加停顿、置于最后的“这是最后一次了”，仿佛一声声凄厉的哭声，追诉着扬科对音乐的痴迷，仿佛一遍遍无奈的呼唤，祈求着人们对扬科的同情。可见，抓住这一个变式句，抓住这一个词，言语形式和人文情感也就双赢了。

（2）关注容易忽视的标点符号

郭沫若说：“言文而无标点，在现今是等于人而无眉目。”可见，标点符号之重要。它又是我们在教学中往往容易忽视的言语形式的有机组成部分，它也是一种情感载体，能参与情感表达。

如，《桥》中老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后面！”一般情况下，我们在教学中只是让学生提高声音读一读就过了。其实，我们细细品读，把三个感叹号与前面的“沙哑”一对比，会发现尽管老汉此刻声音已经沙哑，尽管已经很劳累，但是依旧传递出高亢的、激昂的声音。这声音便是老汉的威严、责任、人格的体现。可见，一个标点也大有文章可做。

（3）关注匠心独运的篇章结构

“结构”是一个不容小觑的要点。把握文章结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，才能品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个更具高度的宏观认识，就能理清文章的脉络。只有对文章进行整体的把握，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。

如，小说《凡卡》，作者采用了新颖、别致的表现形式——写信。正是这一形式的运用，才使小说的内容真真切切地打动读者。信里、信外的内容，有机地结合起来在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。不仅如此，作者又安排了凡卡写的信封地址不详、梦中实现愿望的结尾，这样不仅深化了主题，更使人感到作者写作形式上的匠心独运。

（4）关注别具一格的文体特点

小学课文并不仅限于常见的记事写人的记叙文，还有诗歌、童话、散文、小小说等文体。不同的文体，在教学处理上也有侧重。因此，在细读文本时，我们首先要把握的是课文的文体风格，发掘藏在别具一格的文体中的“言语形式”。

如，《再见了，亲人》一文属于融叙事、抒情为一体的散文，它有一个显著的特点，采用志愿军的口吻（第二人称），来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊。作为教师认识到这一点还不够，还需要进一步思考：作者为什么采用志愿军的口吻写，而不直接叙述？

四、文本言语形式的关注策略

特级教师王菘舟指出：读需要理解“言语秘妙”，写需要运用“言语秘妙”，所以文本中的“言语秘妙”就是实现读写互动的支点，往大了说是文章中的“亮点”，是语言运用中富有创造性的地方，是文本的“言语形式”。那关注“言语形式”我们该从何入手呢？

事实上，语言的内容和它的表达方式是不可分割的一个整体，就像一张纸的两个面。一个特定的内容，它必须借助一定的言语形式才能产生这样一种特定的效果。同样的内容，换了一种表达形式，效果也会截然不同。

1.语境参照，力求“言语形式”的“当下效应”

语境即言语环境。理解具体的言语，必须结合语境。脱离语境或断章取义，有些言语根本无法理解或理解不到言语的深层含义，有些理解甚至和作者所要表达的意义截然相反。尽管现在提倡多元解读，但作为教师首先自己应整体把握文章的情感基调。

例如：《荷花》教学片段

生读：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”

师：哪个词给你留下深刻印象？

生：冒。

师：“冒”字还可以换成别的什么字？

生：长、钻、伸、探

师：自己用心读读前后几句话，体会怎样地长出来才可以叫“冒出来”？

（使劲地，不停地，急切地，痛痛快快地，争先恐后地）要求学生分别把这些词填到原句中去，再来读读悟悟。

师：大家看，这就是从挨挨挤挤的荷叶间冒出的白荷花，你们想这些白荷花冒出后想干些什么呢？

师：多么可爱的白荷花，大家看，一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且把白荷花变得更美了。

对于上述案例中“语境”关注点：首先聚焦字词，锤炼学生的言语直觉敏感力，接着引导学生感悟、内化言语形式训练，最后在有了这样的“言”的理解和锤炼基础上，顺着它去品味蕴涵于字里行间的情感。“语言有温度，字词知冷暖”，需要注意语境参照，力求“言语形式”的“当下效应”。

2.想象生发，力求“言语形式”的丰富内涵

怎样让学生透过语言符号感受到作品丰厚的形象呢？这就要靠想象。叶圣陶先生曾说：“我们鉴赏文艺，最大目的无非是接受美感的经验，得到人生的受用。要达到这个目的，不能拘泥于文字。必须驱遣我们的想象，才能够通过文字，达到这个目的。”

在《精彩极了和糟糕透了》一文中，有这样一个句子：“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了。”为了表达小巴迪等待父亲的焦急心情，一连用了五个句号。教学中，我是这样做：明明应该用逗号，作者为什么要用句号？在这五个句号中，你仿佛看到了巴迪在怎样地焦急等待？

教师通过对句号的特殊用法，让学生在研读过程中想象说话，还原文字所表现的画面，形象地感受到巴迪的焦急，也自然地引起学生对标点使用方面的思考。

3.对照比较，力求“言语形式”的最佳表达效果

教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”比较是认识事物的重要方法。比较法在言语形式品味中的运用对学生形成语感、发展能力有着很重要的作用。

（1）文本间的比较

同一体裁的两篇或者多篇文章，由于所需表达的主旨不同，在写法上、内容的剪裁上的侧重点也有所不用，但比较阅读恰好能起到帮助学生拓宽视野、丰富知识，形成一个完整的知识体系的互相补充的作用。

（2）文本中字、词、句的还原与比较

引导学生关注文章的表现形式就要从语言文字的细节入手。一个个精妙传神的字词、一句句意味深长的语句、一个个精彩典型的句段甚至一个准确妥帖的标点都要反复进行推敲，方能品味出文字背后蕴含的情感。教师在教学中要敏锐地捕捉细节，让学生从中品味到祖国语言文字的魅力，体会到作者表达智慧的同时，获取语言规律，积累语言养料。

例如，在教《丑小鸭》时，

师：钻出来的小鸭子长什么样呢？安徒生爷爷是怎么描写他的呢？请你读一读第2自然段，找一找。

生：他的毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的，大家都叫他“丑小鸭”。

师：老师以前有个学生是这样描写这只丑小鸭的：出示——他的毛很灰，嘴巴很大，身子很瘦，大家都叫他“丑小鸭”。

师：这句话中，有什么不同？安徒生爷爷为什么要这么写？

4.写话模仿，力求“言语形式”的情感通融

叶圣陶先生说过：“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”因此，在学生对文本的人文内涵各抒己见、畅所欲言时，应努力营造一种调动学生知识积累，提高学生运用言语能力的大环境，并提供一定的言语形式，让学生有章可循，有例可鉴，从而不断丰富、扩展、积累语言，达到熟练运用语言交际的能力。

例如，在教学《找春天》仿写4～7自然段时，

出示：早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？

树木吐出点点嫩芽，那是春天的音符吧？

师：春天还会在哪里呢？

树上的小鸟叽叽喳喳，那是 ？

案例中，孩子们在老师的引领下，灵性地感受到春天的色彩美、音律美，并用极富创意的方式表达这种喜欢之情。随着教学的进程，孩子们情不自禁地用心灵与景物交流，将自我融入自然。与此同时，老师让学生内化和运用文本的言语形式，把丰富的想象借助文本的言语形式表达出来，此时的表达已是语言纳入后的应用，情意领会后的倾吐。

以上做法只是笔者粗浅的探究，语言是思维的体操，在语文教学中，我们应该在语文意识的观照下坚守住语文的本位，引导学生关注言语，摸索语言规律，获得语言表达智慧，形成一个以语言为主轴，以传授语言知识和培养语言能力为两翼的语文教学体系，从而实现提高学生语文素养的终极目标。

参考文献：

［1］朱光潜.思想就是使用语言［J］.哲学研究，1989.

［2］潘新和.语文：表现与存在.福建人民出版社，2004-12.

［3］王尚文.语感论［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［4］王崧舟.王崧舟讲语文.语文出版社，2008.

［5］闫学.小学语文文本解读.华东师范大学出版社，2012.

（作者单位　浙江省教科院附属小学）