从“教育即生活”到“学习即生活”

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摘要：“教育即生活”的思想曾经对社会产生了重要的指导作用。如何从发展的角度认识这一思想，是比这一思想本身更具有意义的问题。技术是人类发展的现实承载，对人的行为包括学习行为都有着重要影响，是分析学习行为的可靠尺度。从技术的发展与学习行为变化的关系来分析，可以发现“教育即生活”是工业社会时期的一种特殊显现，在人类的发展历程中具有阶段性。在信息社会中，人的学习开始摆脱教育影响的桎梏，学习将融入到人的全部生活之中。“学习即生活”将逐渐成为人的一种发展状态。

关键词：教育；学习；生活；技术

中图分类号:G40－02 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)07-0169-04

美国教育家杜威曾经提出“教育即生活”这一著名的教育思想。这是对教育本体的认识所取得的重要成果。人作为同时具有个体属性和类属性的存在，一方面体现出了人对社会以及社会具体组织形式的依赖；另一方面也会由于其个体属性而具有背离社会的一面，体现出自我个性实现的渴望。前者即是“教育即生活”这一理论的基础。在人类发展过程中，人与社会的耦合程度在不同阶段有着或强或弱的变化。这与人的认知程度和认知能力相关，反映为人的学习行为的变化。“教育即生活”是人类在特定时期学习行为的一种社会层面的表现。通过对影响人学习行为变化的重要因素的“技术”的分析，能够更好地认识“教育即生活”这一思想，随着信息技术的发展，“学习即生活”正成为信息时代的显著特征。

一、学习发生的技术中介

人的行为是人存在的一种表现。在复杂多样的行为中，学习行为是最为基础的一种。这种行为的原始起因就是生物的求生本能。人类的生存需要获得周围环境的信息，并使自身的信息获取模式与之相符。在这种本能的驱使下，人具有了与周围环境进行交互的基本需求并引起相应的行为，从而出现学习的过程。在这一过程中产生了一对基本的矛盾体，即学习者和学习对象。但是学习者与学习对象的交互作用并不是直接发生的，而是有中介机制的作用。列宁在读到黑格尔的有关论述之后，写下了这样的批注：“仅仅‘相互作用’=空洞无物，需要有中介（联系）”。［1］学习行为的实现需要一定的中介机制。人的生理结构在学习者与学习对象之间承担着天然的中介机制的作用。但是同样在高等动物那里也存在着类似的感觉器官，甚至于在感受自然信息的灵敏度上要远远超过人类。那么尽管这些先天的感觉器官对人来讲意义非凡，但是却并不能成为推动人类的认知向前发展的决定性力量。究竟是什么原因在人的学习中起到了“第二中介”的作用呢。纵观人类历史的发展，这个“第二中介”即是大大扩展了人类能力的“技术”这一要素。

德国哲学家恩斯特?卡普的“器官投影”说被认为是有代表性的技术观。卡普认为人的器官是所有人工工具和设备的原型。卡普通过大量的实例，从数量关系、结构关系等多个角度论述了技术实质上是人的器官在外部世界中的延伸，以扩大人的生存能力。“技术”的发展应用实际上包含了两个方面，一是在人的内部发生了认知结构的改变；二是在外部又可能产生了具体的工具。这两部分对应的也就发展为米切姆所提出的人文学的技术哲学和工程学的技术哲学。［2］两者是密切联系的，人类的认知需要以一定的物化工具来承载，工具又因为人对其持有的可理解性而具有不同于一般自然存在物的意义。人类的认知在自身认知结构中扩展的同时，也在外部世界中得到了延伸。技术的这种特性使得人感知外部世界的能力得到增强，从而成为人与外部世界交互的“第二中介”。从可观察的工具演进来看，人类的工具史先后经历了简易工具、组合工具、天然动力工具体系、蒸汽机器体系、电气机器体系和自动化机器体系［3］六个漫长的阶段。技术的发展与人的认知的发展相互促进，共同实现了人类的发展进步。

二、从技术中介到社会中介

动物中也存在着简单工具的使用，但是与人类对技术的掌握却有着质的差异。实际上，同样是工具但对于人和动物有着不同的意义。动物使用工具不存在意义理解，而人的认知结构却对工具有着超越功能性的理解。但是即使如此，个体、技术、环境三者的结构也不可能使技术出现永续发展的可能。人的个体的认知能力是有限的，单纯的线性传播不会造成技术的加速膨胀。即生物遗传不会是技术发展和人的认知发展的推动力。即使有，这种变化也是极其缓慢的。人与动物不同是人还存在着一种社会遗传。社会遗传是指人类认识世界和改造世界的成果和能力的社会化（对象化）与个体化（内化）过程。［4］社会遗传的重要基础是人的本能的生存欲求驱动下的技术的可理解性的横向传递。人的生命过程是人的认知展开的过程。为了使这一过程最大化，借助于物化了的技术，人的认知动态的存在于“社会”这一结构中。并且是技术水平决定了“社会”规模的大小。人类的语言之所以是不同的，就是因为从根本上人类的共性并不是都存在语言，而是在不同区域的人群中，都存在相同的社会性遗传的机制。并且语言传播范围，取决于技术发展水平。这种机制决定了越是随着时间的发展，“社会”这一机构也就越复杂。人类这一抽象概念在整体性上也就变得同样复杂。

社会形成之后，已经不再能够直接看到技术的影响，更多情况下是以演化的各种社会形式间接地发挥作用。换言之，与技术对人的认知的直接影响相比，技术对人的间接影响是以某种社会形式展开的，而隐蔽了技术本身的面貌。人的行为也就在更大程度上会受到“社会”的作用，而具有与之相应的特征。人的学习行为也不例外，而在所有社会对人的认知影响中“教育”是最为重要的影响因素，是社会对人的学习影响的一种极端表现形式。从教育的角度来看，“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。”［5］人的学习在此条件下，也就从技术作为中介更多地过渡到了以社会为中介，甚至于以“教育”为中介。教育到底在多大程度上影响了人的学习，归根到底还是取决于技术的发展水平。

三、“教育即生活”的特殊时代性

人类历史上的技术发展从未止息，与之相应的社会形式也在不断变革。但总体上较为明显的可以划分为农业社会、工业社会和信息社会三个阶段。西方传统的发展理论认为农业社会代表了人类工业社会之前的历史时期。农业社会中由于人对自然的认识有限，而更多的是反思自身。对技术的认识都具有朴素的人文性。人的社会性此时更多地体现为一种群体性。在有限的范围内，人的主要的学习对象来源于社群。区域特征在个体学习者身上烙印明显。这反映在教育领域之中即是乡学、家学对学习者的影响较大，学徒制广泛存在。这种教育的形式可以称之为个别化教育，即对学习者个别施教。在这一时期，学习者的自由程度较高，学习与生活没有绝对的界限。个人的生活还是各种行为的混沌一体，受到个人意志的统领。学习并没有成为相对独立的部分。