探究,实现教学效应最优化
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读历史，可以让人充满智慧――在历史事件里可以明白兴衰存亡的道理；在历史人物身上，更能学习品质，感悟精神，陶冶情操，懂得事理。因此，历史知识成为了《品德与社会》这门课程必不可少的内容。在小学五、六年级《品德与社会》教材中你时不时就会与历史相遇，动不动就会与历史人物面对面。在使用这些教材时，有的老师感到新教材虽好但不好教。新教材所呈现的历史资料，作为一个中国人必须知道，每位老师对这一点非常清楚，教学时却感到无从下手，不知道从何教起，以致把品德与社会课上成了传统社会课的历史部分，课堂上只剩下需要记忆的年代、事件、人物这样索然无味的历史筋骨，让学生望而生畏。我想，教材的编写意图是通过历史知识把学生带到品德教育的场域。它不仅仅是告诉学生一段历史，重要的是进行品德的陶冶。怎样进行品德的陶冶？我的理解是让学生走进历史，在历史知识中探究，提升道德认识，然后带着见解、收获走出历史。这样的课堂才是有生命意义的“活”课堂。
一、在发现中探究
《品德与社会》课程标准指出：“教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者转变，创设学生乐于接受的学习情境，灵活多样地选用教学组织形式，为学生的自主学习和生动活泼的发展提供充分的空间。”苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”历史中的人，历史中的文物，乃至赋有历史文化色彩的山山水水，学生都有发现的欲望。在发现学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的历史知识，而是参与知识的发现过程，是在主动解决问题。教学中，老师除了保护这欲望外，还需提供学生发现的平台，这平台就是根据教材而选择的历史资料。
二、在质疑中探究
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑问是思维之始，也是学生探究之始。所以，引导、培养学生质疑的能力，让学生在质疑中探究、感悟，是品德课堂中一大教学任务。引导学生质疑，教师就必须钻研历史资料，充分把握教材潜在的智力因素和学生的思维基础，善于在难点上制造悬念，留下“空挡”把思维的机会、时间和空间留给学生。
三、在活动中探究
《品德与社会》课程标准指出：教师要注意引导学生“从自己的世界出发，用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实感受，让学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，要及时鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考，引导学生得出有价值的观点或结论。”教材中呈现的历史资料，那是一个远离学生的世界，有点枯燥，但真实、发人深省。只有在活动中探究，学生才能获得对世界的真实感受。
教学《李奶奶身上的伤痕》一课时，学生读了第86页“南京大屠杀”的小资料后，对日军的暴行感受不深，老师就让学生算一算：“六个星期中，南京被屠杀的军民达30万，日军每周屠杀多少人？每天屠杀多少人？”当算出来的数据与太仓市常住人口6万，新区二小学生1300多人比较时，学生反应激烈多了，再叫学生说说日军是怎样虐杀我们同胞的。学生越说越愤慨，内心都被日军的暴行震撼了，深切感受到战争所带来的深重灾难。这时老师告知学生，从卢沟桥事变到侵占南京，日军仅用了不到6个月的时间，又讲述了济南会战、徐州会战、南京会战等有关史料。此时，学生的内心凝固了，他们理性地去寻找原因了，并在思考中有所得。
四、在古今中探究
教材是“活性因子”。作为教师，要明白鲁洁教授所说的教材是“活性因子”这句话“活”在哪里？即要理解教材所提供的素材的内在价值，不能被素材的表象所局限，教学仅停留在一些文字、图片所反映的知识层面，而要对其内涵进行深度开发，挖掘出他的德育价值，使“死”教材“活”起来，焕发出生命光彩，发挥其“造血功能”（鲁洁语）。我所理解的“活”是要让学生活起来――大脑活起来，能想会思；嘴巴活起来，能说会道；情感活起来，能共鸣可体悟……在教授历史内容时也需如此，且更需注重历史内容的现在价值，找出历史与现在的联系，古为今用，以史为镜。
《品德与社会》课程标准要求“学生尝试用不同的方法进行探究活动”。这就要求教师更好的把握教材，开发教材，改造教材，让教材说话，引导学生用探究的方式去观察、感受、研究社会，力求让学生成为真正的发现者和探究者，使品德与社会课堂教学充满活力和生机。
总之，品德与社会课中历史课型的教学是在对话中进行的，教师要创造良好的学习氛围，以学生为主体，以情感为纽带，以多媒体为手段，以交流体验为中心，因势利导，激活学生的思维，触发学生的灵感，让其获得对课文独特的体验和感悟，从而达到知识、经验、智慧、情感共享的境界，让每个学生在品德课堂上展示内心，张扬个性，体悟真情，实践品德课堂教学效应的最大化和最优化，培养他们的历史责任感，真正实现与历史的对话。
【作者单位：太仓市新区第二小学 江苏】