从“文体之甜”说起

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇从“文体之甜”说起范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

看过好几本作文辅导书，在分文体进行作文指导时都分为三大类，分别是议论文、记叙文和散文。初看并不觉得有异常之处，因为很多教师在进行作文辅导时，也采取这样的划分方法。然而细究下来，这其中却有些不妥之处。散文是一种文学体裁，与之并列的应该是诗歌、小说和戏剧；而议论文、记叙文却是按表达方式对文章进行分类后的子概念，与其并列的应该是说明文和抒情性文体。这几个概念并非是同一分类标准的产物，严格说来不是并列关系，比如记叙性散文应该属于记叙文，而议论性散文则应该划入议论文之中。

其实文体混乱并不仅仅体现在一些作文辅导书之中。江苏高考作文命题的一个要求是：“除诗歌、戏剧外文体不限”，按严谨的逻辑关系，涛歌、戏剧属于文学体裁，这样的要求的提出，其实暗示着应该写散文和小说这两种体裁的文学作品，然而高考阅卷时强调的符合文体标准，却还是指向记叙文和议论文，其评分标准也是记叙文和议论文分体陈列。当然，现实的作文教学乃至高考阅卷，这样的操作似乎都没有问题，然而从学术角度说，似乎有不严谨之处。

同样的问题不仅出现在作文教学中。江苏高考现代文阅读部分有两类，一是文学类文体阅读，二是实用类文本阅读或论述类文本阅读。这几个概念其实也很难并列，实用类文本中有没有论述性质的?文学类文本就一定不会采用实用文体?论述类文本就与文学没有关系?举一个极端的例子，比如王安石的《答司马谏议书》，这是一篇书信，应该可以算是实用类文体；文章又是说理性的，可以归入论述类文体，至于它算不算作文学类文本，恐怕早有定论了。虽然这是一篇文言文，然而现代文中找相应的例子，恐怕也不算很难，比如那些“……家书”之类的。

那么，为什么语文界不能建立一个相对统一的标准呢?或者当我们认可不同标准同时存在的时候，在某一领域相对合理地采用某一个标准呢?比如，在高考试卷上或者在作文教学中，出现这些问题的根本在于：语文还没有成长为一个成熟的学科。这个观点当然会让很多人不舒服，语文研究专家会觉得别扭，语文教师会觉得不可思议，但在反驳之前请先回答两个问题：语文是什么?语文课程是什么?

《高中语文课程标准》中有这样的阐述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”认真分析一下，你会感到它只是空泛地指出语文学科和语文课程的特点及任务，而对概念的本质并没有进行明确而科学的界定，这本身就很能说明问题。内涵不清，外延不明，语文教学差不多陷入盲目之中，文体之乱也由此而生。

文体之乱，本质上是语文学科概念不清之乱。而语文学科概念之乱，又源于我们混淆了语言与语文课程这两个概念。在很多人的观念里，所有的语言现象都应该是语文课程的教学内容和研究对象，汉语文教学当然也应该研究所有与汉语言有关的内容，文字的、文章的、文学的乃至文化的、文明的，这些都应该在语文课程中有所涉及。而实际上，语文只是一门课程，它应该使学生有最基本的语言接受和运用能力，能够理解本民族的文化与文明。当然，要培养相关的能力，必须借助于一定的语言材料才能进行，所以语文教材基本上是文选式，在课文教学中培养相关能力。然而，几乎所有的文章都不是为了教学而写的，它其中蕴含着远超过教学目的的丰富内容，这样自然就出现了教材大于教学的现象。

从严谨的学科教学的角度来说，当教材大于教学时，应该毫不犹豫地忽视那些超出的部分，而紧紧围绕教学目标组织教学行为，但这又似乎显得过于死板，于是在犹豫之中，语文教学便出现一种怪现象：高一的教学内容与高二并无实质性区别，甚至初中与高中的教学内容也没有实质性区别，只有信息量增大。这样，教学目标也渐渐地模糊了，正如李乾明教授在《语文教学理论的范式研究》一文中所指出的：“现行语文教材是文选式的，它不确定地、模糊地体现了编者的意图，储存的教学信息具有多元性，即各种语文知识和非语文知识、语文知识和能力、已知与未知夹杂，扑朔迷离；随意性，一篇课文的安放全凭编者意图；不确定性，一课时、几课时教完，没有个定规；反复性，从小学到高中很多知识能力的建构反复出现，各阶段难易层次难以把握。若不弄清具体的教学目标，教学行为就会盲目。”

因此，要解决“文体之乱”，先要解决“语文之乱”，搞清楚语文课程的教学目标和学生语文素质的内涵与外延，并找到相应能力点培养的分层实施策略。只有这样，才不会出现什么都要教、随时都可以教的现象，语文才真正成为一门课程。到那时，文体问题自可迎刃而解。