以病例为引导的教学法在儿科教学中的运用
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[摘要] 目的：探讨儿科学教学法，提高学生专业素质。方法：选择我院2003级临床医学专业86名学生，随机分为实验组与对照组各43名，以实验组为研究对象，将以病例为引导的教学法贯穿儿科学教学全过程，并于对照组比较学生的能力。结果：实验组学生分析、判断和运用知识解决问题的能力明显高于对照组（P＜0.01）。结论：应用以病例为引导的教学法对提高学生的专业素质有显著效果，具有一定的实用价值。
[关键词] 病例引导；教学法；儿科学
[中图分类号] R19 [文献标识码]C[文章编号]1673-7210（2007）07（a）-173-02
儿科学是一门实践性很强的学科，采用何种教学法进行教学使理论和实践结合得更紧密，让学生真正认识到学习儿科学的重要性和必要性，以及充分调动学生积极性和提高学习儿科学的趣味性，提高学生专业素质，我们采用了以病例为引导的教学法。报道如下：
1 对象与方法
1.1 对象
选择2003级临床医学专业86名学生，随机分为实验组与对照组，各43名，以实验组为研究对象，学生均是以高中为起点的统招生。
1.2 方法
对照组用《儿科学》教材进行常规教学，实验组在上述教材的基础上以病例为引导的教学法组织教学，并贯穿儿科学教学全过程。实验组具体实施如下：
1.2.1 准备阶段编写和研究制订出与教学内容相适应的教学病例以及技能考核标准。
1.2.2 设计课堂教学结构儿科学教学总体设计见图1。
现就《儿科学》营养性缺铁性贫血一节为例，阐明该教学设计的实际应用情况。首先引入营养性缺铁性贫血病例，提出问题，组织讨论。
病例：李×，男，8月。脸色渐苍白4月，于2004年７月12日就诊。患儿4月前开始脸色渐苍白，无发热及出血现象。35周早产，单纯母乳喂养至今。查体：脸色苍白，皮肤巩膜无黄染及出血点，双颌下淋巴结0.8 cm×0.8 cm大小2个，双肺呼吸音清，心率100次／分，心前区2/6级收缩期杂音，肝右肋下4 cm，脾左肋下3 cm。
血常规：WBC：4.0×109/L，LYM：39.5%，MID：3.7%，GRAN：56.8%， RBC：2.18×1012/L，Hb：47 g/L，HCT：15.3%，MCV：70.4 fl，MCH：12.4 pg，MCHC：176 g/L，RDW：23.7%，PLT：194×109/L，RC：0.046。
问题及答案：
有无贫血？参照贫血的诊断标准及分度标准进行判断，为重度贫血。
贫血属于何种类型？为小细胞低色素性贫血。
引起贫血的病因是什么？缺铁此病例的缺铁病因是早产和单纯母乳喂养。
引起营养性缺铁性贫血的病因有：①先天储铁不足；②铁摄入量不足；③生长发育快；④铁的吸收障碍；⑤铁的丢失过多。
为明确诊断，进一步应做哪些检查？
外周血红细胞形态学检查：观察红细胞形态，有无红细胞体积小，中央淡染区扩大。显示血象的图片。
骨髓检查：讲述检查结果及显示缺铁性贫血的骨髓像形态（骨髓检查目的：观察有无红细胞胞浆发育落后于胞核现象，排除其它相关血液系统疾病）。
铁代谢检查：讲述铁代谢检查的意义。
铁缺乏为什么会产生缺铁性贫血，有哪些临床表现？见图2。
1.2.3 总结初步诊断:①有贫血的临床表现；②血常规及血细胞形态学检查示小细胞低色素性贫血；③有引起铁缺乏的病因。
确诊：①血象为小细胞低色素性，白细胞和血小板无特殊改变；②骨髓象示幼红细胞胞浆发育落后于胞核；③铁代谢检查示机体缺铁；④铁剂治疗有效可证实诊断。
1.3 效果评价
为了检验教学效果，一学期后,对学生进行理论与技能考试。实验班和对照班学生统一试卷、同一时间进行考试。评分标准包括两部分,即病例分析的项目评分和技能操作评分。考试结果经U检验。
2 结果
2．1 两班病例分析考试成绩比较
结果发现，实验组成绩比对照组高，有显著性差异（表1）。
2．2 两班技能测试成绩比较
除“处理实际病人能力”项目差异无显著性意义外，其余项目差异性有显著性意义(P＜0.01）（表2）。
3 讨论
以病例为引导的教学法引入以问题为中心的教学思想，以临床问题为引导，展开教学内容，创设悬念，激发兴趣，引导思考，改变单纯知识传授模式，将启发式教学贯穿始终[1]。教师重在提出问题，组织讨论，激励思考，解答疑问，培养学生独立观察、分析能力。老师安排复习质疑时间，讲习结合，使所学知识立即巩固，并为学生提出问题创造机会，以强化知识，及时反馈教学效果，促进学生积极主动地学习。
以病例为引导的教学法通过让学生实际思考，帮助他们学会根据学科的内容思考；帮助学生评价他们自己和他人的逻辑和证据，培养学生运用所学知识解决临床问题的能力；帮助学生通过利用从阅读和听课之中获得的信息来了解和提出问题；利用小组成员的资源，使学生获得进一步学习的动机，获得有关课程目标实现情况的及时反馈[2]。
本教学法，课堂病例举例作为课堂教学的“催化剂”可以激发学生的学习兴趣，使抽象知识具体化，枯燥理论生动化，加强学科内容的理解。病案讨论一开始便强烈地吸引学生并一直围绕中心问题质疑释疑，最后再回到病例中来，让学生思考讨论。讨论结束，则本课的重点难点也就迎刃而解。
该研究结果发现，学生在病例分析的项目评分方面明显高于对照组，技能操作方面除“处理实际病人能力”项目差异无显著性意义外，其余项目差异性有显著性意义。说明以病例为引导的教学法能提高学生分析、判断和运用知识解决问题的能力。
将以病例为引导的教学法引入《儿科学》教学之中是临床教学改革的需要。这种改革，由于没有现成的教材，因此增加了教师的工作负担，并且临床教师大部分是临床医生，所以也给工作增加了难度。教学中需要重组教材，到临床收集资料，又要精心设计课堂教学，这就需要教师付出更多时间和精力。
我们体会，搞好此教学法以下方面是关键：①教师是主导，充分备课是前提；②学生是主体，激发兴趣，使学生参与讨论是教学的重要环节；③学生对知识和技能的运用能力是要素；④调动学生的学习积极性。
[参考文献]
[1]方定志，张祖辉，周同甫，等.以病例为引导教学的近期效果[J].中国高等医学教育，1998，6：35-37.
[2]威尔伯特.J.麦基奇.李环，王英杰，译.高等院校教学指南[M].北京：职工教育出版社，1989.24-25.
（收稿日期：2007-05-15）
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