课堂情境创设策略谈

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摘 要：生本教学观要求教师积极创设良好的学习情境来促进学生的学习。课堂教学的不确定性让学习本身变得陌生与散乱，因此教师要积极创设新的情境，推进课堂教学活动的持续深化。以教学实践为例，就如何创设课堂教学情境提出三点策略。

关键词：生本教学 课堂 情境 创设

中图分类号：G633.3 文献标识码：C 文章编号：1004-6097（2014）02-0064-02

作者简介：黄维全（1978―），广西全州人，本科学历，讲师，浙江杭州外国语学校语文教师。研究方向：中学语文教学。

生本教学观认为，完全可以由学生来决定学习内容。“教的根本目的是帮助学生学”，[1]所以，教师的作用在于在文本所涵盖范围内帮助学生尽可能取得有效的学习效果。所谓“文本所涵盖范围”指的是文本前的导学、文本核心的解读、文本的延伸发现。这三者也是教师创设课堂情境的重要环节。下面笔者以平时的教学实践为例，展开一些讨论、总结一些做法。

一、从导学角度创设有效的预习问题，启动学生的学习思维

课堂中学生的学习体验都建立在已有知识的基础上，所以生本教学一直提倡课前前置性学习任务――预习。从实践效果来看，经过有要求的预习，学生的确比较容易进入课堂学习。故而设计各种前置性学习任务成了一种普遍的教学策略。当然，这种学习情境的创设还应该考虑到呼应课文主旨。笔者一面观照课文、一面关注学生，在此基础上设置前置性学习任务，做到合情合理，旨在引导学生确立思考的有效方向。

例如，《阿长与〈山海经〉》一文，作者以儿时的口吻叙述了长妈妈大部分的经历，其中不乏对长妈妈的那种反感，但是这些只是文字表面的“雾”，随着时间的积累，剥开“雾”，最终看到的是作者对长妈妈的深切怀念与感激。这是学习本文需要把握的最重要的主旨。在教《阿长与〈山海经〉》一文前，笔者从学生自己成长体验的感受出发设置了预习任务，同时呼应文章主旨特设以下两个问题：1.记忆

中，你当初是怎样对待自己的保姆的？2.预习课文，

找出文中作者儿时与成年后对保姆的不同感受与看法。

问题1的目的在于通过调动学生的亲身体验来激发其学习本文的兴趣，帮助学生更容易地获得对本文的感觉，让学生由此明白其中的人物关系是学习本文的重要角度；问题2的用意在于让学生在切身体验的基础上整体观照课文内容，并由感性认识逐渐上升到理性探究。在课堂交流时，围绕这两个问题，学生纷纷举手发言，尤其对第1问甚感兴趣。许多学生说到了自己保姆身上的种种缺点，言辞之中还流落出一种如释重负的感觉。这一点正好是学生与本文作者产生共鸣体验的基础。因此，到第2问的时候，进展非常顺利，不知不觉中，学生自己就发现了文章中两种叙述视角与两种感情的交织还有其他新的用意。那就是这种情感波澜是如何让长妈妈的形象在作者内心得到新的认定。

二、运用对比思维劈开新的解读之路，激发思维的新动力

前置性学习虽然容易打开教学之门，但仍旧是有选择性的、或者是部分性的，它本身并不能一开始就完全支撑整个课堂教学活动。随着课堂学习不断推进，有时候会出现文章难度与学生实际理解能力难以平衡的情况，课堂活动便会出现戛然而止的局面。尽管老师会事先预料到，或者在预习学案中可能会提前发现这些学习障碍，但是若不能在课堂中做出一些合适的新铺垫，课堂的死局就将在很大程度上淹没掉学生的学习兴趣，迫使学生浅尝辄止。所以，课堂上经常需要教师发挥教学机智，在恰当的时候恰当地做出改变，运用对比思维，从而进一步推动课堂教学。

例如，笔者在教学《老王》一文时，发现学生面对课文结尾深感疑惑：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”该怎样理解？对此，笔者在紧扣文本的基础上引导学生对比思考，创设新的教学情境：

师：好吧，我们先不着急认定谁是幸运或者不幸的，我先请问大家，“我”及一家人怎样看待与老王的关系，而老王如何看待与“我”及一家人的关系？

生1：我知道了，“我”和家人一直以来把老王当成是朋友，而老王一直把“我”和一家人当成是亲戚。

师：这种判断有依据吗？

生2：有。课文里写了很多。比如，“我”因为老王这人善良，所以常坐老王的车子，最后就混熟了，对“我”来说，也就很自然地把老王当成朋友了。另一方面，因为“我”常照顾他的生意，还送他鱼肝油，他觉得“我”一家人对他很好，就像亲人一样，因为他一直没有亲人，没有人对他那样好过。

师：讲得非常好。那么，做朋友，在交往上，比较讲究什么原则，比如今天给朋友送了心意，朋友以后也会送点心意来。这叫什么原则？课文里“我”和老王的交往是否就有这样的特点？

生3：我认为是的，这叫“礼尚往来”。

师：是啊，凡是朋友都讲究这点。可是老王却认为他们是亲戚，这是什么道理？

生4：我不知道对不对，我的理解是，做朋友其实还是一个底线的，那就是你的是你的，我的还是我的；亲戚就有些不一样了，亲戚不分彼此。

师：亲戚不分彼此的表现还在于我给予你的，

从来不要求你回报，对吧？（学生们点头）现在想想看：这两种情意在分量上是等量的吗？

生5：不一样，看出区别了，显然，作者“我”得到老王的情意是不回报的，而“老王”得到“我”的情意则付出了好几倍情感。

师：这不是等价交换的，那么，谁是更幸运的？

生：当然是作者。

师：那么作者的“愧怍”究竟包含着怎样的情感呢？

生1：深深的自责

生2：良心的愧对

生3：自我检讨

生4：内心的一种赎罪

……

三、及时利用学习余热，开设必要的探究情境，帮助学生改善解读

教师在课堂中积极创设有助于学生思考的学习情境，对激发学习思维具有积极效果，但是在生本教学中，学生的学习并不局限于文本，相反，随着文本解读的深化，可能自动地触发学生对学习的新发现。“对话只是发生在某些教学时段，某些教学层面，某些教学内容上。”[2] （P.157 ）言外之意，在教学的其他时段也可能有对话继续发生。因此，在一些具备学习探究潜力的课文资源中，有必要拓展学习任务，为学生再度创设探究情境，帮助学生获得更多“学”的渠道，进一步延伸学习。

比如，笔者在教学《桃花源记》一文时，发现文本学习结束后学生还提出一个疑问：为什么令人向往的桃花源对现实中的人们来说很遥远？于是笔者再度创设情境，给学生布置了一项课后拓展性学习任务――比较桃花源中人与渔人所代表的源外人有哪些不同。没有想到，这项任务触发了学生更大的学习激情，大家意犹未尽，非要弄个水落石出。后来，笔者干脆给学生补课，进行思考交流，在这次交流中，学生普遍认为――现实与理想有着很大的距离，要让人们找到真正的桃花源，唯一的办法就是让现实中的人拥有桃花源中人的美好品质，当每个人都有那样美好的品质时，现实世界本身不就是桃花源了吗？又何必去寻找呢？”之后，许多学生都说自己终于弄明白了，并与课文作了一次异同比较，进一步丰富了对经典课文《桃花源记》的认识。

参考文献：

[1]王荣生.教学内容的选择与教学环节的展开（第一讲：教的根本目的是帮助学生学）[J].语文学习，2009，（10）.

[2]王尚文.走进语文教学之门[M]上海：上海教育出版社，2007.（编辑：李小叶）