语文教学工作历史性的演进

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上世纪60年代以来，以周学敏、潘凤湘老师为代表的语文教学改革，由“文本中心”转到“技能中心”、由“鱼”到“渔”，是语文教学重大的历史性演进。

101年前，我国汉语文教学发生了一次断层性的历史大变革。这次变革不是汉语文教学历史的自然演进，更不是语文教学研究的结果，是受外来影响随整个学制的由古代到现代而发生的。当然，时代、学制变了，必然会影响汉语文教学本身。既然语文要独立成科，和伦理（内含政治历史道德等）就开始分家了，虽然至今都还受着政治伦理的羁绊，但不再只是儒教的附庸了。中外文学、语法、写作、文章、逻辑等知识都逐步进入语文课堂，文言一统天下被打破。私塾先生换成了语文老师，学生自读自写自练为主，逐步变为老师讲授为主，学生的练习慢慢地跑到课后家庭里去了。应当承认，这其中包含着一种历史的进步，应予肯定。

但是语文教学的主体或说基本内容，自古至今，包括当前的所谓语文课程改革实验，有一点基本没变，这就是以“文本”为中心。虽然选文的标准变了，选文内容不断变化，古代是现成的儒家文本，百年来从古今文章文学作品，包括国外译文，反正都是拿现成的文本（选文）作“课文”，作为教学的基本内容。从现成的文本中选择一定的文本作为教学内容始终未变，而且选文就是课文，语文知识练习题附着并服务于选文，也就是说“选文中心”不变。这与其他所有学科课程以各自的系统的基础知识、基本技能为基本教学内容不一样！

这就是语文的特殊性？这就是语文课的本质？这就是语文课的历史必然？难道语文基础知识、语文基本技能，永远就只能附属于选文，服务于选文，永远做选文的附庸？选文各自独立，建构不起循序渐进的教学序列，那么无序就是语文教学内在的特征了？不，不，不！语文基础知识、语文基本技能，能不能建构自己的序列成为语文课教学内容的主体，让选文和其他课程中的例子大体一样，从属、服务于自己？可以，可以，可以！！

其实历史早就做了回答，一种全新的以语文技能训练为中心的教学早已出现。我们不应该忘记20世纪60年代两位杰出的语文教学改革先行者。

一位是北京师范大学女附中的周学敏老师，她由于认识到语文是一门工具性的课程，应该教会学生作文，便在作文教学中把学生作文中存在的问题分类排队，然后逐个解决，使一次次作文有序进行下去，每次作文都选择一些课文或课外的文章作范例，指导学生该怎样写，选文开始明确地服务于作文训练。这样做受到学生欢迎，很好地实现了教会学生作文的目的。

一位是南昌二中的潘凤湘老师，他认识到应该教会学生“打猎”、教会学生读书，教师要由授之以“鱼”，转而授之以“渔”。因而创造了通过有序的一项项练习教会学生读书的教读法，每项读书练习都选用几篇文章做练习材料，选文完全服务于他的读书训练。他教的初中学生都能写出像样的文章分析来，这是一般高中毕业生都做不到的。

这样的例子上世纪80年代以来可不少啊！我只提几位名人吧。

上海华东师范大学附中陆继椿老师，用写作知识建构有序教学内容的分类分阶段进行语言训练的教改实验；

北京月坛中学刘老师的“观察―分析―表达”三级六步四十四项作文教学训练体系；

辽宁盘山三中（现盘锦市实验中学）魏书生老师的画知识树，把知识当公式培养学生自学能力的语文教改实验等等。

他们都是以语文知识、技能为中心组织教学，选文的地位在一定意义上转而服从于训练。他们为了更好地培养学生的语文能力，从各自的认识出发改革教学，自然而然都突破了选文中心的教法，从不同角度出发都走向了技能训练中心的全新的语文教学之路。教学中心的转变，使语文课堂教学工作相应发生了系列的变化。

他们在开拓语文教学的新路，创造着语文教学新的历史，他们形成着语文教学新的传统！

他们的课堂教学，由讲授为主，演变为组织练习即技能训练为主。由易到难、由低到高一项接一项的训练，构成有序的教学活动。他们的教学真正做到了“教师为主导，学生为主体，训练为主线”。他们的教学都明显地促进了学生语文能力的发展，都在不同程度上实现了语文教学工作科学高效的目的。

由选文中心转到技能中心，代表着语文教学一场伟大的全面的根本性的变革！

任何选文都是“鱼”、都是一个封闭的内容与形式的高度统一体，立足选文、以选文为中心，语文教学必须面对选文内容的人文性或科学性，语文的“双基”、语文课的工具性必定从属于人文或科学性，使语文无法区别于其他学科课程，语文课永远只能是大杂烩，语文课程也就无法真正独立成科，语文课也就难以有效地促进学生语文能力的发展，语文能力只能在潜移默化中靠学生的悟性来提高。选文与选文之间相互独立，没有内在联系，语文教学也就建构不起有内在逻辑的教学序列。以选文为中心，教学必然以分析阐述文本内容为教学活动的主体，自然使语文教学要么以最经济方便的讲授为主，要么走向另一极端让学生自己去悟！以选文为中心，当然便在选“鱼”上下功夫，使不少人便只重视人文性强的“鱼”――文学作品，而忽视以科学性为本的“鱼”――文章，特别是论说文。

一旦转向以言语技能为主，语文教学的一切也必然发生变化。

言语技能是选文形式中最有活力、最本质的部分，就是“渔”，是语文能力的体现，有了言语技能就能“养鱼捕鱼”，就能去读懂选文、写出文章。以言语技能为中心就使语文课根本区别于其他学科课程，才能使语文课彰显自身工具性的本质，也才能更好地实现语文课人文性和科学性的教育功能。言语技能与所有技能一样是可以建构起由简单到复杂、由单一到综合、由低到高的序列的，语文教学便能摆脱无序混沌的状态。技能的获得要靠训练，教学工作便要从以讲授为主，转为组织训练为主；课堂便必须以学生活动为主体，师生关系自然发生相应的变化；言语技能训练将教授法与学习法紧密结合起来，也就自然而然引导学生走向“自主、合作、探究”。

潘凤湘们的教学改革其实是开创了语文教学科学高效的新路，值得我们珍惜。

以现展观验之，我国古代和百年来的母语汉语文教学，总体上已不适应时代的发展与需要，必须进行课程改革。但过去的历史绝不是一无是处，绝对不能全盘否定，绝对不能走西化之路。历史的演进永远有其内在动力，有它内在的逻辑规律。特别是母语教育有它自身永不改变的目的，获得和不断发展母语能力――运用母语与人进行言语交往活动的能力，参与社会生产与各种活动，使个体得以生存与发展。母语，特别是我们的汉语汉字，是几千年连续发展着的，有其自身鲜明的特征和规律。汉人习得汉语也有相应的特征和规律。不管你如何教语文，只要你是让学生学习汉语言文字，不管自觉还是不自觉，你绝对逃不脱汉语文及其习得的特征和规律的制约。

其实，语文教学由选文中心到技能训练中心，是汉语文课程培养母语能力根本目的客观制约性所使然。

我早已撰文说明，语文课是母语学得教育而非一般的母语习得，是在学生于生活世界教育里、在母语环境中自然而然习得母语的基础上，立足书面语教育进而规范促进口语发展，运用专业手段使书面语与口语能力协调加速发展的科学世界的专业学得教育。

问题在于，教师怎样才能有效促进学生母语能力的发展。

能力、言语和言语的教与学都是心理问题。心理学告诉我们，所有的能力只能在相应的活动中形成与发展，语文――言语能力只能在言语活动中才能形成与发展。学生的言语能力只能通过学生自己的言语活动才能形成与发展。因为能力是个体头脑中从事活动的稳定的心理特征，是看不见摸不着的。平日说“提高语文能力只有多读多写”是有道理的。读写活动都是学生自己的事，教师永远也无法把言语能力灌进学生头脑。因此，课程标准一再强调课内外要多诵读、多感悟，这有一定的正确性。但如果满足于此，语文教师就该全体下岗或改行了！不过事情没有这样悲观，虽然能力是大脑里内隐的，作为外力的教师没有立竿见影的办法，但是人的任何活动都是外显的，构成活动、决定活动成败与水平高低的活动的方式、方法、手段与策略，都是外显的可以认知的，而且这些都与内隐的能力的构成因素相对应。我们可以认识和把握言语活动的方式、方法、手段和策略，可以把它们规范起来、相对地固定起来，这就是技能。言语技能可以传授，可以通过训练让学生掌握，学生掌握规范高效的技能之后，在相应言语活动中反复运用，逐步内化、自动化后便积淀转化为心理特征，相应的能力便得到了发展。语文教师必须明白，多读多写是学生自己习得语文的规律，进行言语训练并引导学生转化为能力才是教师教学的规律。在课堂上运用专业手段对学生进行科学的言语技能训练，就是语文教学促进学生言语能力发展、提高语文水平的根本途径；组织科学的言语技能训练，就是语文教师的基本工作与职责。

周学敏、潘凤湘、陆继椿、刘、魏书生等等优秀的语文教师，是在真正明确了语文课要提高学生的读写能力这一根本目标后，在探求培养读写能力的方法中，各自从不同的角度自然而然地归纳出一些言语技能对学生进行训练，遵循了技能转化为能力的客观规律，走上并开拓了以技能训练为中心的语文教学的康庄大道。

由选文中心转变为言语技能训练中心，也是汉语文教育历史发展的必然。

从教育后代识字的专门的语文教学萌发的那一天开始，就存在技能训练的成分。我们的老祖宗早就教后生朗读要字字清楚声音响亮；把着手教握笔、运笔、描红、掌握永字八法、讲究汉字的间架结构；作文读书都要抓文眼，不动笔墨不读书，要圈点勾画做书间笔记，用字讲究推敲，进行属对练习，作文要起承转合……这些到今天还是值得继承、训练的技能。近代更是有一批非常有价值的语文基本技能产生、运用、发展着。无须我再举例，大家冷静一想都清楚。历史就是这样，不管你认识不认识，不管你重视不重视，言语技能一直在不断地积淀，即使在片面追求升学率、大搞题海战术的练习册中也催生出一些读写技能。上世纪60年代的语文教学大纲，就明确规定语文教学的基本内容是进行语文基础知识的传授和语文基本技能的训练，人们把它概括为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八字宪法。请注意是“宪法”啊！以后历次教学大纲基本承袭了1963年大纲的精神，九年义务制大纲更是明确规定了48项语文能力（应更名为技能）训练。还要顺便说一句，世界各国母语教学大纲或课程标准，都明确规定了技能训练的项目，无不将语文技能训练作为教学的主要内容。

不过可惜啊！直到今日，“宪法”最多也只能做选文的附庸！而周学敏、潘凤湘等老师的伟大，就是既承袭着历史发展，又转变了观念，做了仅仅是颠倒位置的文章。但这一颠倒就是伟大的历史突破！

一些人搞语文课程改革，不但不认识、不认可这一颠倒，还硬要革上世纪60年代以来所有教学大纲、所有教学改革实验的命，连技能训练的附庸地位都想要抹杀掉！以为靠人文性的文学作品就能救语文的命!错，错，错！

承着上面的话题，再顺便说一点，周、潘两位上世纪60年代的语文教改，和当时两个称霸世界的大国的教改几乎是同步的，与世界教改的潮流是一致的。

20世纪是两大教育潮流相互矛盾又相互影响的世纪，一是以课堂中心、知识中心、教师中心为标志的资本主义工业化以来的已有三百来年历史的强调教师传授知识技能的传统教育；一是欧美19世纪末20世纪初兴起的，以美国进步主义教育运动为代表的以活动中心、经验中心、儿童中心为标志的强调儿童自我获取经验的新潮流。历史发展到21世纪，美国进步主义教育协会上世纪50年代早已解散、杂志已停刊，教师传授知识技能的教育仍是全世界教育的主体。不过两者明显相互影响，双方的优点在融合。这具体表现于前苏联、美国上世纪60年代的教学改革中。

前苏联上世纪20年代深受杜威影响，学美国儿童中心的做法，也曾强调在做中学、取消课堂教学，经过实践发现不利于人才的培养。到30年代以凯洛夫教育学为代表恢复课堂教学，强调系统知识技能的传授，但是也开始注意学生学习的自觉性积极性。随着科学技术的发展，逐步突现了凯洛夫教育理论的不足，到60年代前苏联兴起了新一轮教学改革。在维果斯基心理学的影响下，赞可夫主持进行了着重发展学生智力的教改实验，巴班斯基进行教学过程最优化实验等等，在系统传授知识技能的教学中进而注意学生个体智力、能力的最优发展。特别值得我们注意的是，前苏联在俄语教学中通过实验，形成了一套完整的以培养写作能力为中心的作文教学体系，下面用图表作一介绍：

我们从中可以看出，前苏联的作文教学早已经是以系统的技能训练为中心了。

美国在二次世界大战后，虽进步主义教育运动协会解散了，但其影响还深，剪不断理还乱。到1957年前苏联卫星首先上天才醒悟过来，1958年美国政府就决定改革中小学教育。他们重新强调严格的学术标准，加强对学生严格训练的要素主义，特别是布鲁纳“务必使学生理解该学科的基本结构”，强调掌握基本概念、基本原理的结构主义兴起。这其实是回头吸取传统课程中的基本观念。

总之，以前苏联和美国为代表20世纪60年代兴起了新一轮教育研究教学改革的高潮，在两大潮流之间形成了众多的学派。但只要认真关注，就会发现两大潮流有汇成真正的新潮流之势，大体是在坚持传统学科课程教学的基础上，吸取儿童中心活动课程教学尊重学生学习的主体地位、着重学生发展的长处。而我国以周、潘等教师为代表的60年代的语文教学改革，完全顺应了时展的大势，毫不落后于世界教改的潮流。应该说，他们明确的由讲授选文中心演变为言语技能训练中心，使语文教师的课堂教学发生了一系列的变化，在母语教育中具有开拓性的划时代的意义。

我这里还要指出的是，不要把这里的“言语技能训练”等同于为了应考而进行的题海式训练，这两者有根本的不同，后者只是简单重复式的练习，并不是科学有序的训练体系。

周学敏、潘凤湘们的教学改革代表着语文教学由经验型向科学型的转变，走的是语文教学科学化之路。