顺第一感觉之“藤”,摸迁移学习之“瓜”
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一、 从文言文教学的特殊性谈起
语文课程改革在近几年来出现了不少可喜的成果，理论上的创新“各成门派”，呈现出百家争鸣的态势，在“各派”理论的指导下，也展现出许多优秀课例，作为理论的具体表达。但是我们不难看出，文言文教学似乎不那么容易被包纳在这些“理论”中，多年来并没有变什么样子，精彩课例中也少见文言文的影子，这恐怕与文言文教学的特殊性有关吧！显而易见，文言文教学的过程中包含着语言的学习，而大多数语文课改的理论都以强调文本作为对语文“人文性”的体现。我们认为，在教学实践中，有必要对文言文教学的特殊性予以足够的关注。文言文教学的特殊性首先体现在“文言（语言）”教学的特殊性，此外还有文体、文化等因素，本文主要就“文言教学”的特殊性这一维度来审视“文言文教学”的问题。
文言教学的特殊性体现在哪里呢？首先，从语言角度来讲，文言作为一种“以先秦汉语为基础形成的，从上古一直沿用到‘五四’以前的一种古代书面语”“它随着历史的变迁而变化，但同时它也不可能变化得很大，因为它一方面有发展，一方面还有它的稳固性”①。文言与白话（现代汉语），它们有相同，有不同，白话对文言有继承，当然也有发展。这样，学生在学习过程中就容易受到这样一个帮助或干扰：那就是现代汉语对文言文的影响。对此，张中行先生有过清楚的论述：“文言和现代汉语有传承关系。这种关系很微妙，你说是截然两种吗？不对；你说不是两种吗？也不对。勉强说，是藕断丝连，异中有同，同中有异。异中有同显示易学的一面，就是说，可以以今度古，望文生义；同中有异显示难学的一面，就是说，望文生义，常常会误解。”②
另一方面，文言知识对于学生来讲也是纷繁复杂的，张中行先生曾提到，“学会语言靠熟”，想通过“以文言的词汇语法系统的情况或说结构规律为纲，以知识代熟悉，由认识一‘点’而希求通达‘全面’几乎是不可行的”③。换句话说，想通过完全掌握文言庞大的词汇、语法系统来学习文言这样的文言文教学是很难的。尤其对于中学生来说，他们不可能系统地掌握文言的词汇、语法知识系统，因而主要依靠的是大量的文言现象积累。他们对于文言文的语言、知识的掌握是相对零散的，什么时候这个字是“通假”？什么时候是“名作动”、什么时候是“名作状”？……这些基本上靠的是一种对常用词、常见语法现象的积累，对于他们来讲，缺少了“规律”的指引，时时会陷入困惑甚至于混乱。
二、 文言教学中的学习迁移现象
从上述文言教学的特殊性我们可以得出这样的结论：学生在面对“熟悉又陌生”的文言文时，他们会直觉地从两个方面来把握：一是现代汉语，二是头脑中已有的（零碎的）文言知识。文言不同于外语，我们对他是“熟悉”的，字似乎都认识；然而又是“陌生”的，意思不太明白。这样我们读文言时是不会像学英语那样直接理性地拿文言的整套词汇知识、语法知识去一一分析，而是先直觉地对它有一个认识――尽管这个认识很多时候是似是而非的或者是根本错误的。然而正是这个认识中，暗藏着我们对文言的处理过程，这个过程便是一种学习迁移现象。
“迁移”是学习中存在的一种普遍现象，简而言之，迁移就是一种学习对另一种学习所产生的影响。对迁移理论的研究，一直被教育心理学界广泛重视，尤其是布鲁纳和奥苏伯尔等人对迁移现象进行的更深入的研究，对教学的实践产生了极大的影响，为此教育学界提出了“为迁移而教”的口号。奥苏伯尔提出的认知结构理论非常强调学生的认知结构对新的学习的影响作用，他说：“我们原有的结构必然以一定的形式施加影响于新的有意义学习。反过来，这种学习经验由于改进了认知结构而导致新的迁移。”④
迁移在学习中的作用不言而喻，对于文言教学来讲，基于如上对其特殊性的分析――既陌生又熟悉和基本“靠熟”，可以说在学生学习的过程中自觉地就产生了迁移，而且学习迁移的现象在文言学习中极为普遍。首先，文言作为一种语言，和现代汉语有相同、有不同；而作为一种语言来学习，和外语不同（不是完全陌生的语言系统），和现代汉语也不同（已经基本不在使用中）。那么，放在我们使用现代汉语的这样一个背景中来教学文言，必然摆脱不了现代汉语对其影响，其中包括正迁移和负迁移两方面――“望文生义”的利与弊等等。第二，文言教学中，完全通过先让学生掌握“概念”“原理”（即文言的词汇、语法知识系统），再普及至一般的方式来学习，这是不切实际的。让学生清清楚楚地掌握规律、并运用规律去分析，对于语言学习来说是有难度的，对于中学阶段的文言文教学来讲更是有难度的――文言庞大的词汇、语法系统在中学阶段是很难掌握的。那么这些零星的知识如何相互作用呢？我们说主要靠积累，其实，“积累”也是一种学习迁移的现象――学习新知识时旧知识被调用出来，并补充到旧知识的体系中。
文言学习中普遍存在着学习迁移的现象，那么如何在文言教学中好好利用这一点，促进学习迁移的出现呢？还要从学习迁移的过程说起。
上文提到学生面对文言时会先“直觉地对它有一个认识”，包括学生在做文言文阅读的考试题的时候，也会一下子先跳出来一个答案，笔者称之为“第一感觉”。本文中的“第一感觉”的概念类似于“直觉”的定义：“不以人类意志控制的特殊思维方式，它是基于人类的职业、阅历、知识和本能存在的一种思维形式，具有迅捷性、直接性、跳跃性等特征。”⑤同样具有迅捷性、直接性、跳跃性这些特征，但“第一感觉”不是彻底的“不以人类意志控制”的，而是在教学等情境下经过一个非常短暂的思考过程的，但比具体的“分析思维”要“概括化”“简缩化”。
“第一感觉”中包含着什么样的思维过程呢？先看一个课堂中的实例：
在教学《赤壁赋》时，一个学生提出了这样的问题：“老师，请问‘取之无禁，用之不竭’的‘禁’字是不是通假字？”授课教师这样回答：“这里没有通假，这个‘禁’就是‘禁止’的意思。”
这个学生何以会有这样的提问？我们不妨加以“放大”来考察一下：见到“取之无禁，用之不竭”这句话时，他的“第一感觉”，首先想到的是现代汉语中的“取之不尽，用之不竭”这个习见的表达（成语），进而产生了疑问：为什么这里的措辞不一样呢？同时，他又从以前学文言文中积累的知识里提取到“通假”现象这一概念知识，因此，提出了这个问题。实际上，“取之无禁”和“取之不尽”完全是两码事。前者联系上文“惟江上之清风与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色”，很容易理解，是说自然界的东西“没有人会禁止你取”，跟“取之不尽”的表达在内涵上完全不同。但如果教师没有发现其问题的“症结”在哪里，在对学生进行指导时就容易失之简单草率，只说明不是通假字，就是“禁止”的意思，就算完事了。那么，学生固然会“记住”教师“传授”给他的现成结论，可是实际上仍然会有疑惑，课堂中笔者就观察到这位学生还想再问，但因为其他学生还要提问就很快地过去了。而且，更为可惜的是，由于教师对于学生这种“第一感觉”及其学习迁移的可能性的认识不够充分，错过了一个极好的顺应学情、给予有针对性的指导以促进迁移学习并培养“文言文阅读能力”的良好契机。可以肯定，当下一次这批学生（不只是提问的这一个）在面对类似的文言现象时，他们依然会面临这样的问题而无法作出有效应对。
分析这个“第一感觉”的学习过程，我们不难看出：第一，现代汉语中与之相近的词对其产生了负迁移；第二，已有的文言知识被提取出来也产生了负迁移。第一点在文言学习中是一个很普遍的问题，“望文生义”产生错误，需要我们用各种方法来防止；第二点则可以从两个方面来看：一方面说明他有了一个文言知识（通假）的储备，另一方面在对通假的规律的认识上还有缺陷。因此在迁移产生的过程中，由于原有认知结构的可利用性、可辨别性不强，便产生了错误的迁移。
通过这个例子我们可以从以下两方面来看出“第一感觉”的重要性：
第一，正如王尚文先生在其《语感论》中指出的：语感的最基本的特征就在于语意表象生成的自动化，即所谓直觉性。⑥从这个意义上讲，面对文言，没有查工具书、参考书的最初的“第一感觉”也可以算是一种“语感”，它是迁移过程被“概括化”“简缩化”的表现，只是它还需要在不断学习的过程中加以培植、培养，以形成正确而良好的语感。若忽视这种“第一感觉”，省略掉这个过程直接给出参考译文、给出答案，我们就丧失了培养迁移能力、培养学生正确语感的大好机会。
第二，奥苏伯尔的认知结构迁移说认为，原有的认知结构对学习迁移的影响，主要取决于认知结构的三个变量――认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，它们直接影响着学习的迁移。⑦从对“第一感觉”的分析过程中我们可以得知，教师应该充分关注学生迁移中存在的问题，在教学中注意采取措施对三个变量加以控制和优化，从而使学生建立良好的认知结构，以利于正迁移的产生。
四、 利用“第一感觉”促成迁移学习方法在文言学习中的应用
（一）猜译。“文言”的学习在课堂中主要体现为翻译，对于翻译的常态处理形式主要有两种：一是教师进行逐词逐句的讲解，即串讲；一是让学生结合课下注释、工具书和参考书译读课文。而猜译是指在翻译中教师先不讲解，也不让学生参考任何有译文的配套资料书，只让学生利用已有的知识、结合上下文，对新课文的词义进行推测猜想。⑧
猜译很大程度上给了学生展示“第一感觉”的机会，猜译的过程正是学生调动已有知识结构、主动对新接触的知识进行把握的过程。课堂上的猜译不仅是促使学生主动进行学习的迁移：让学生不看资料书而去推测词、句的意思，学生必然会把本篇中的文言词、句与现代汉语或者曾经学过的文言知识结合起来，充分调动自己已有的认知储备，然后来影响新的学习；而且比“第一感觉”更进一步的是，还使他们能够自觉地检验所迁移的是否正确：在猜译之后把推测出的词义与课文注释（或参考书、教师讲解）相对照，一般都会有偏差，这时学生会反思自己为什么会猜译成那个意思，思考自己在迁移过程中哪里出了错误，而且还会进行辨伪存真的思考，对注释或教师的讲解产生质疑，经过讨论进一步巩固自己的知识结构。在这个过程当中，学生不仅对相关的文言现象进行了类似“发现学习”的主动探究，获得对当下文言词句的确切把握；而且，在这样的主动探究过程中，获得了文言学习方法的启发，有利于举一反三迁移阅读能力的养成。
（二）摘错。我们每个学习者都有这样的体验：考场上面对有些题目时，总是忘了或不知道该怎样去分析，而直接凭“第一感觉”就做出了选择。平时我们常常会有做错的试题，考试的时候有时还会不由自主地冒出以前出差错的那个“第一感觉”。为此，我们提出了“摘错”的方法。摘错，即把每次练习、考试做错的题目摘录下来并进行分类整理，把同类型的题或犯同样错误的题放在一起，以纠正自己错误的“感觉”，以形成面对新问题时正确的“第一感觉”。摘错的方法在理科学习中应用较多，因为理科的学习可能更多的是对概念、原理的运用，可以据此进行分类，来分析总结自己是在哪方面学得不扎实或出现了知识的混淆。文言学习中进行摘错，也同样大有裨益。针对奥苏伯尔提出的影响迁移的认知结构的三个变量――认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，在文言学习中，通过摘错、整理，可以很好地对这三个变量进行优化，尤其是可辨别性的优化。如何增强认知结构的可辨别性这个问题，奥苏伯尔指出最好的方式就是应用“变式”， “变式”是通过变更对象非本质特征的表现形式，以突出对象的本质特征，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。通过“变式”的练习，可以使学生认清本质、规律，从而增强可辨别性。具体表现在文言文学习过程中，即可通过同一个字、同一个词在不同语境下的相同含义或不同含义的把握，使学生更清晰地掌握这个字、词。因而，我们可以以此为分类依据，把犯过的错误整理在一起，增强认知结构的辨别性，积累到一定程度，便可内化为直觉，最终形成良好的语感。
可以肯定，在实践运用的层面，利用“第一感觉”促成迁移学习方法学习文言肯定还会有很多方法，笔者暂记上述两种。关键在于，在教学过程当中，教师要珍视学生的学习反应（尤其是困惑与失误），并视之为有利的教学契机加以把握，采取有针对性的有实效的指导教学，从而促进学生主动学习的产生与能力的提升。在这个过程中，教师借鉴相关教学理论基础进行自觉的反思，也是相当必要的。
参考文献：
①王力著《怎样学习古代汉语》，《中学语文教学》1979年第4期
②张中行著《文言津逮》，中华书局2007年版
③张中行著《谈谈文言教学》，《课程・教材・教法》1985年第1期
④莫雷著《教育心理学》，广东高等教育出版社2002年版
⑤彭聃龄著《普通心理学》，北京师范大学出版社2001年版
⑥王尚文著《语感论》，上海教育出版社2000年版
⑦黄建岚著《用好迁移规律优化语文教学》，《科学大众》2006年第5期
⑧卢佐兴著《猜译与朗读处理》，《中学语文教学》2006年第1期
（浙江师范大学教师教育学院；321004）