学校促进名师发展策略的实践与思考
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尽管人们看待学校的名师标准不一，每所学校应该都有自己的名师。但名师在学校的发展情况多种多样，结局不一。有的学校十分重视一些名师，包括让名师走上重要的学校领导岗位，但名师应怎样超越现实，超越梦想，学校也未能很好地过问，名师发展出现瓶颈；有的名师在校内无人问津甚至是遭到学校过多的否定性评价，但名师在外声名大振，到处讲学，这类名师也许由于学校的冷落，在学校教学质量不尽如人意，但名师还在孜孜上进，其个中原因还是学校没有充分利用名师资源，于学校于名师都受到不同程度的损失。更为糟糕的结果是，名师自甘沉沦，具有很好潜质的名师江河日下，出现名师不名的情形。不管是以上哪一种情形，我们来审视学校对名师专业发展的作用，都容易看到，学校对名师不断提升专业境界与专业品位都缺乏足够的助推作用，概而言之，学校组织究竟对名师发展发挥了怎样的作用，这是名师发展需要深度思考的问题。
笔者结合工作实践与思考谈谈师校共生，促进名师发展的积极策略，以期学校涌现出更有远大视野，更有专业水准的名师，让名师在走向专家型教师甚至是教育家的道路上迈出更为矫健的步伐。
一、注重价值引领与人文关怀
教师是平凡的，很多教师在发展成名师的过程中处于为“所能获得的奖赏而做”，为“正在得到的奖赏而做”的层次上，他们还缺乏伯恩斯提出的第三种为“美好的东西而做”的激励层次。所以，名师的发展不能只关注名师的内在动力，也需要学校组织给名师专业发展持续地提供标高与外在驱动力。学校除了给予名师各种物质、精神奖励时，应该提出鲜明的名师发展标高，形成名师队伍建设发展愿景，引导名师把教育作为自我发展的“志”业，不断激发出名师的高远志向和十足干劲。如，我们学校校长就明确地提出：名师绝不是只有教学技艺之师，名师还更应是拥有社会责任担当和道德引领之师。这样的名师定位是很有价值的，表明学校期盼的名师不是简单的“名”师（只是徒有虚名，或只有一技之长，以致孤芳自赏），而是注重名师内在的精神价值和责任担当，让名师做到德艺双馨，不断超越自我，创新实践，发挥专业引领的作用，这样的名师就更具内涵与品位，从学校组织的角度发挥了文化引领的作用。
学校对名师应有独具魅力的人文关怀，首先要加强学校领导尤其是校长与名师的交往，增进彼此的情感与了解，加深认识与肯定，发挥交往的有效激励作用。社会学家阿布德认为，对某一群体了解越少，就越容易对其产生否定的认识。其次是不仅要有简单的嘘寒问暖，还应有发自内心的尊重与认同，学校还应形成尊重与欣赏名师的教师文化，从心底去关怀名师，让名师感受到组织的温暖。我们完全可以设想，学校校长与干部都真心尊重名师，但教师对名师就是不理不敬，名师在与同行交往中遭遇的冷漠是会影响名师在专业团队中的自我认同，甚至是专业引领作用与专业创造力，这无疑会抑制名师的发展与变革创新。所以，名师在专业发展道路上，需要外在激励，从这个意义上说，名师是激励出来的，名师是同行与组织高度认同出来的。
二、完善制度激励
目前，学校缺乏引领名师进一步发展的激励制度，名师的专业发展缺乏足够的制度支持，一些学校要么有泛泛的教师队伍建设制度，而缺乏具体而有实质意义的名师队伍建设制度；要么名师制度零散而缺乏体系；要么“有评无培”（只是评出名师，或给予一定的奖励而已）。因此，学校的名师队伍量少质低，名师还更多的是“矮子中的高子”，离真正意义上的专家型教师甚至是名副其实的教育家还有不小的差距。具体可以建立以下富有激励性的名师建设制度。
1.形成发展精英教师，鼓励冒尖的名师制度。学校要珍惜特优教师。首先要评选出真正意义上的名师，宁缺毋滥，形成名师的应有标高，激励教师跳一跳摘到果子，而不应简单地退而求其次，甚至为了让更多的教师获得荣誉，使一些名师远离各种荣誉称号，或者“名师”泛滥，让真正的名师与平庸之师鱼目混珠，那样会削弱对名师的激励作用（次一点的教师可以评为较低的荣誉），与此同时，应给予名师一定的奖励，体现名师在学校的待遇与众不同，而不只是学校的招牌，有效发挥制度的激励作用。
2.实施名师研修制度。名师只有不断加强研修，才会进一步提升名师的专业水平。一是学校可以举行名师沙龙活动，由于名师在教学理解上的深刻性，与名师们关注层次的相似性，使具有不同学科背景的名师聚集起来的学术研讨更有价值，大家的交流对话会相互启发，彼此互补，形成智慧的碰撞，彼此还可以了解各位名师研修的进程，形成同伴的相互激励。二是有计划地实施名师培训的制度，学校可以举行名师专题培训会，或了解名师研修进程，或主题发言，或请专家讲学，或外出交流，让名师“充电”，学校应有意识地让名师参加那些高端的具有引领性与挑战性的学术活动，促进名师的发展。三是促成名师形成个人发展规划的制度。名师的发展不应只是名师的自娱自乐，自生自长，学校应多途径地促进名师形成更高端的教师生涯规划，关注规划的实施进程，适度给予帮助，解决名师专业发展之困难。四是形成名师承担教育改革与研究课题的制度。学校依据学校发展之重点与名师所在学科发展之重点，吸纳名师参与学校重大课题之研究，促进名师引领同行进行学科重点问题的研究，给名师把个人知识转化为公共知识，把隐性知识转化为显性知识一个舞台，在提升学校研究品质的同时，也提升了名师的研究能力与研究品位，同时让名师在研究中开阔视野，提升名师的专业素养，为名师洞悉教育教学意蕴提供有效资源，概而言之，让名师在研究中提升自我，也发展学校，形成彼此促进的共振效应。
3.坚持考评名师的制度。一些名师一旦评上某种荣誉，就不思进取。学校对名师要形成专项的目标考评，引领名师担当重任，注重研修，这体现考评对名师发展的促进作用，也体现学校考评教师的层次性，用名师发展的专业标高发挥对其他教师的参照作用。
三、发挥名师研讨活动的有效促进作用
名师自己知道“我是谁”吗？大家心中的名师究竟是怎样的模样呢？这需要名师深度总结与交流自我的经验与思想，也需要同行分析名师的教学艺术与教学理念，表达对名师关怀同行的敬意，让大家在对话中分享名师的价值。学校应举办名师教学经验与思想研讨活动（我校在教学研讨会活动中就举行这样的活动），既促进名师自我反思（也是激励），引发名师对自我丰富经验的深思与改造，深刻而系统化地梳理自我个性化的教育理解，提炼自我的教育思想，促成教育思想的深邃性。也让同伴来言说名师的教育之言行。这样既给名师以智慧启迪，让名师感受到帮助同行的幸福，也让名师发现提升的空间，从而获得专业前进的动力，还让大家分享了名师成长的快乐与智慧。人是在观察他人中成长的，名师对整个教师队伍都有很好的示范作用，认识名师、理解名师、敬重名师，有利于形成优质的教师发展文化。
四、着意提升名师领导力
名师要感同身受地体悟到自身的价值与同行、领导对他的真诚肯定，有效的方法就是发挥教师领导力作用。所以，学校要注重名师领导力。哈特（HartA.W.）提出教师领导乃发挥对他人的信念、行动与价值的影响。沃利斯（Wasley，P.）将教师领导定义为：用以激励同仁进行更有效能的教学活动的能力。我国台湾学者李文玲认为，教师领导是指教师依其职位或以非正式的方式发挥其知识、技能的影响力，引导同侪群策群力，改进教育措施，参与教师学习暨领导社群、致力改善教与学，对学校利益相关人产生积极正面影响之历程。教师领导的角色可以分为：1.学生学习的促进者。2.教师的帮助者。3.学习共同体的建构者。4.团队合作者。5.学校的参与者。6.家长的引领者。名师无疑是更能有效发挥教师领导作用的。
21世纪的领导者需要更伟大的教师领导力，教师的领导力是学校发展的巨大资源，同时，教师的专业发展也因在学校教学领导中得到自我专业成长的外在动力。所以，学校应足够赋权给名师，让他们承担教学领导的任务并付诸行动，有效发挥名师的专业影响力，让名师成为教学的倡导者与教师专业发展团队的组织者，让名师影响和吸引同事，引领大家超越课堂，参与研究，迈向实践的改善。学校关注名师的领导力，就向教师团队发出一种信号，学校是支持名师的所作所为的，这既表明学校对名师工作的支持，给名师开展教学领导提供“合法”的支持，有利于激发名师进行教学领导的积极性，同时直接影响全体教师作为名师的追随者，因为一些教师不会因为学校领导对名师的不够认同而疏远名师，因为教学实践证明，教师十分在意学校领导需要教师干什么，学校领导赏识哪些教师，教师会依据那些或明或暗的价值信息来选择与教师同行的交往，甚至来认同同行。所以，学校应十分关注名师的教学领导力，不但在价值上让学校教师达成共识，而且要在行动上给予鲜明的支持，因为教师会观察学校领导的行为是否与言说具有一致性，他们会根据学校领导对名师支持的行动来选择与名师的交往密度与深度，来选择对名师业绩的认同，来选择名师影响同行的言行的“合理性”（教师自我判断的）。其次，注重名师在教学组织化研究中的领导作用。学校要发挥名师在“一帮一”教学指导、备课组活动、教研组活动、课题研究活动、名师工作室（或首席教师）等方面的具体作用。再次，注重名师对教师的评价，增强名师的影响力，有效发挥名师教学领导作用。如，我校在青年教师分析会，学校教师考评中，都要选择名师来评价，倾听他们的意见。在青年教师评课活动中，注重名师评课的专业见解，倾听他们对该教师未来发展的建议。最后，注重名师的主动领导。学校应关注名师的非正式领导力，鼓励并关注名师通过经验分享给同行的具体帮助，鼓励名师志愿加入学校改进与变革的教学实验，把名师感悟到的新的教学理念及时交流给同行，为学校发展注入活力，名师也有了与其分享的对象，这无疑会激励名师常教常新，促成名师的教学变革与研究。
关注名师的领导力，其实是提升了名师的专业反思深度与层次，因为教学有两个特征：“非公共性”和“自我社会化”。“非公共性”是美国教育社会学家沃勒尔提出的概念，它指的是教师专业群体通常缺乏共享的专业知识，每个教师都根据他自身的经验及人格特质组合了一套独特的教学方式。“自我社会化”的概念则来自洛蒂，她认为，教师学会如何教学，主要是通过在教学实践中不断尝试错误而学来，这是一个基于人意志的“自我塑造”过程。很明显，名师的发展同样要克服自我教学封闭性的弊端。再说，从反思主体与反思内容上看，反思由低到高的层次有消极孤立性水平、积极孤立性水平、消极综合性水平、积极综合性水平，由于教师所具有的自我价值维护性、心智稳固性和知识经验有限性，个人较难进行准确而深刻的自我反思，甚至难以发现自己所存在的问题。所以，集体思维才会具有开放性与深刻性。因此，注重名师领导力，可以提高自我的责任，生成智慧，唤醒变革研究潜能，深度改善教学实践，正如迈克·富兰（MichaelFullan）在其著作《变革的力量：透视教育改革》中所说：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”所以，注重名师领导，不但促成学校内部的深度变革，反过来提升名师的教学境界，还会加深名师与同行的亲密关系，形成和谐的人文环境，让名师形成良好的职业归属感和职业幸福感。
五、关注个人研修
学校应关注名师的个人研修，让名师明白“我是谁”“我能够做什么”“我下一步还该做什么”“我怎样专业发展”，增强名师内在的学习动机，催生名师的进步。对于名师，尤其要提升名师研修对象的层次，注重理论与实践的密切结合，丰富并提升名师的教学实践知识与认识，否则，名师就会困于教学经验而难以提高。美国作者司托克斯（D.E.Stokes）在《巴斯德象限———基础科学与技术创新》一书中提出了四个象限的研究模型（见下表）。
由此可以看出，名师应该关注应用性的理性问题（即巴斯德象限），注意对教学的理性思考，这样容易迁移并举一反三，也利于名师进行深度思考，增强对教学问题的穿透力与敏锐性，提高教学品味与质量。如果进行纯粹的就事论事的研究，就使教学认识难以引发质变。
我们留意学校实际，就会发现学校各门学科的教学质量和教师队伍水平参差不齐，出现洼地型学科与高原型学科，其中原因之一就是洼地型学科及其教师队伍缺乏名师队伍或者是缺乏名师的领导作用，反之，高原型学科及其教师队伍就是拥有更多的名师或者是有效发挥了名师的领导作用。所以，学校应注重名师发展的无意识性（通过群体智慧促进名师专业提升），注重名师发展的低位性（名师缺乏深度的教学思想），注重名师发展的高原反应（名师停滞不前），注重从“个体———行为———环境”三元交互决定的角度促进名师的发展，从而推动学校的改进与变革，提升名师与学校的发展内涵与层次。