国外备课研究60年的回顾与展望
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备课是教师上好课，上出优质课的基础，是教师将课程转化为学生经历学习过程的桥梁。克拉克和英格在探索备课怎样影响教师课堂活动的研究中，对早期研究进行回顾，发现备课会影响课堂教学的质量[1]。这一基础领域的研究对教师教育、课程与教学有重要意义。回顾国外备课研究历程和成果，展望其发展趋势，对我国的备课研究和教师专业化发展意义深远。
一、 国外备课研究的回顾
1.国外备课研究历程
（1）“目标—手段”模型研究阶段（1950-1970年）
20世纪70年代以前，研究很大程度上局限于理论描述，描述好的备课模型应该如何。这一时期的备课模型受经济学的和国家的计划模型及城市计划理论的影响。国家计划模型主要包括：①设置目标；②形成备选方案；③预估每种方案的效能；④根据目标和效能对每种方案进行评价[2]。
基于此计划模型，泰勒首次提出了课程计划的“目标—手段”模型[3]。这种模型可以看成是一种理性的“目标—手段”模型，首要工作是思考需达到的目标，然后选择合适的学习活动来完成这个目标。此类课程计划的特征是要求有序、仔细地对任务进行思考，并且需要用理性的、科学的方法来完成这个任务。后来，塔巴和波帕姆及贝克将泰勒的“目标—手段”模型加以精确化[2]。理性的“目标—手段”模型在这段时期被用来描述所有类型的教育计划，从非常综合的课程计划到教师每天的课时计划，其中显然包括了教师备课，换言之，理性的“目标—手段”模型也用来描述教师备课。
麦克唐纳和艾斯纳对理性的“目标—手段”模型持异议，提出了整合的“目标—手段”模型。他们认为，教师在进行备课时，并非首先思考目标，再制定教学活动和教学评价。相反，教师首先关注的是向学生提供的学习活动类型。目标只有在学生生成自己的学习经验和追求自己的学习目标的活动中才产生和存在。学习目标融合在学习手段之中，在活动之前确定目标毫无意义[2]。但扎霍日克后来通过实证研究否定了前述两种模型。
1970年，扎霍日克对教师备课进行了一项实验研究。在研究中，他选取了12名教师，其中6名教师备课，另6名教师不备课。扎霍日克分析了这12堂课中的教师行为，发现备课的教师在课堂中对学生的思考缺乏关注和利用。他认为理性的“目标—手段”备课模型导致教师对学生思考不敏感，从而对理性的备课模型提出质疑[4]。
1975年，扎霍日克继续了这方面的研究。他让194名教师写下他们在备课时所作的决策，并指出这些决策的顺序，从而对行为目标、理性的“目标—手段”模型和整合的“目标—手段”模型的应用进行了研究。研究发现，81%的教师的决策与学生活动有关。在决策的顺序上，51%的教师将内容列为首要，而只有28%的教师将目标列为首要。将学生活动作为首要决策要素的教师更少，只有3%[5]。由此，扎霍日克认为，教师在实际备课过程中并非遵循理性的“目标—手段”模型和整合的“目标—手段”模型。
（2）教师思维研究阶段（1970-1990年）
20世纪70年代起，随着认知心理学的兴起，学者开始探索教师思维。备课的研究内容和方法也受其影响，大量备课的研究涌现出来。如：彼得森、马克斯和克拉克在实验情境下对教师备课进行了研究，研究运用了“出声思维法”，发现教师备课时所花时间在教学内容上最多。其次是教学过程，在目标上最少[2]。英格运用过程跟踪和参与式观察法对一位小学教师的备课过程进行了5个月的研究。主要研究了长时间内、自然背景下教师备课时的决策过程[2]。莱因哈特通过对专家教师和实习教师的观察、访谈等方法对数学专家教师的思维惯例进行探究[6]。布朗（Brown，1990）通过多项选择问卷、开放式问卷和访谈调查了备课时教师的决策过程、影响备课的因素[7]。等等。
这些研究多用了认知心理学的研究方法，如问卷调查、访谈、教案分析、出声思维、刺激回忆访谈、过程跟踪、参与观察等等。研究逐步深入到教师头脑中的决策过程，如考虑哪些要素、参考哪些资料、有哪些影响因素等等。总之，这段时期的研究拓宽了备课研究的思路，取得了大量有意义的研究成果。
（3）多元化研究阶段（1990年-今）
20世纪90年代以后，随着教师专业化的发展，教育的国际化及各学科之间研究方法和内容的融入，备课研究呈现出多元化研究态势。
随着“学科教学知识”这一概念的提出，学者日渐重视对教师知识的研究，教师知识亦可在备课这样一个实践活动中考察。因此，研究开始关注备课活动中的教师知识。如：施密特对职前弦乐教师的备课过程进行探索，发现职前教师缺乏学科教学知识导致教学时无从下手[8]。哈里斯和霍弗尔考察了教师备课的技术学科教学知识（TPACK）[9]。同时，舒尔曼把各种教学研究范式中忽视学科问题的研究称为“缺失范式”。在舒尔曼寻找“缺失范式”的号召下，大量研究开始关注学科知识如何影响教学过程和教学质量[10]。因此，学者不仅注重传统意义上对备课进行的普适性探究，也从具体学科着手对备课进行研究。另外，随着“全纳学校”这一概念的提出，学者开始关注全纳学校教师的备课情况。如：维恩和麦克科勒姆研究了启蒙教师对正常儿童和残障儿童的长期备课和短期备课[11]。迈恩和格里尔研究了学习困难学生的数学教学中，教师备课所起的作用[12]。
备课研究内容趋于多元的同时，各学科的研究思想也在相互渗透。研究者发现，光用心理学方法是不够的，基于现象学、解释学和人种志的观察、访谈、叙事研究等质性研究方法也渐渐走进备课研究者的视野。没有一种方法能捕获研究对象的所有方面，不同的方法能够揭示备课的不同方面。将来的研究趋势是综合运用多种研究方法，取长补短。
2.国外备课研究成果
（1）备课模型
①理性的“目标—手段”模型。理性的“目标—手段”模型包含四个步骤：第一，确定目标；第二，选择学习活动；第三，组织学习活动；第四，确定评价程序[3]。前文曾提出有研究发现教师在备课时并不遵循此模型。尽管这样，教师也会思考理性的“目标—手段”模型中的一些步骤。麦克劳德对17名幼儿园教师的备课进行了研究，发现尽管不是在计划的一开始，但是教师对行为目标很重视。布朗和麦卡琴的研究都发现，教师不使用理性的“目标—手段”模型，但会以不同的次序考虑模型中的步骤，比模型要考虑更多的信息[7]。
②过程模型。英格提出的过程模型，反对将备课看成是“理性选择”，认为备课是“有目的的问题解决”。此模型包括三个步骤：首先，问题发现。教师根据其对情境问题的认识、教学目标的理解、自身的知识经验、能够利用的教学材料等提出一个需进一步解决的特定问题。其次，问题形成、解决。通过这一步骤，最初的活动理念被不断地阐述和测试，直到发现解决问题的满意答案。第三，实施、评价和惯例化。这三个步骤并不是一个线性的过程，而是一个循环的过程。每次循环都有助于下次备课的优化[2]。
③议事日程形成模型。一份议事日程是对一堂具体的课的操作性计划，不仅包括传统的“教案”，还包括更新这份议事日程、活动结构和操作路线的决策。菜因哈特认为，教师备课由一系列关于教学活动的内在图式或腹稿支配。因为这些腹稿演练很纯熟，教师在备课时不需要仔细思考这些教学活动。因此，教师备课时的重点是形成议事日程，关注目标、内容和活动的进程上[6]。布朗对12名初中教师的备课进行的研究发现，教师每日备课时遵循议事日程形成模型[13]。
（2）备课决策要素
教师在备课时究竟思考哪些要素，这些要素在备课过程中考虑的先后顺序如何，并无定论。一般认为，教师备课决策要素之间相互关联、相互影响。苏咏梅对以往研究进行回顾，总结出研究者所研究的备课决策七要素。①目标。目标不是备课中的一个特别重要的要素，也并非备课过程的第一个步骤，教师花在目标上的时间较少。②内容。教师将较多时间花在所教内容上面。③活动。活动也是教师备课时考虑得较多的，甚至是最先考虑的。④学生。教师在备课时注重考虑学生，尤其是学生的需要、能力和兴趣。⑤教学方法。考虑完学科内容，教师将重点集中在教学过程和方法上。⑥评价。教师的备课决策建立在对过去工作内容的评价之上。⑦理论、信念。教师根据个人的教学风格和信念来解读课程、课本和教师指导中的建议，进而影响了他的备课；同时，教师通过备课，其理论和信念也会得到发展[14]。
（3）备课层次和分类
英格发现，备课有五个层次：①学年备课。涉及一般资料、学生安置、整年的教学顺序和组织。②学期备课。涉及这学期将会出现的活动。③单元备课。形成某一学科内容的教学单元。④星期备课。出现的一些活动，这些活动作为从周一到周五进程表上的一部分。⑤每日备课。当天或明天的计划的最后调整或准备[2]。
布朗对有经验教师备课的研究发现，备课层次不同，教师决策要素亦有差异。学年备课中，大多教师会对教学内容、目标、年进度表进行决策，会关注如何处理学生能力的差别、使用什么样的教学材料和方法。学期备课时，他们较多考虑如何评价学生，较少考虑内容的顺序和进度表。单元备课时，教师觉得最重要的是教学方法、内容的序列和进度表。一些教师也将目标和学生个体的需要作为单元的重点。星期备课时，教师主要涉及进度表的细目，诸如内容和活动的时间分配、教学进度、对学校周进度表干扰的处理，很少提及内容、学生和目标的决策。每日备课时，教师关注活动、学生的需要、教学方法和材料[7]。
（4）备课影响因素
教师的备课不仅受工作环境的影响，诸如课程要求、教学任务的性质、课本、标准化测验、物理设备、课堂环境、材料和资源、学生特征等 [13]。教师备课也受自身因素的影响，诸如个人的价值观和信念、个人认知过程、个人知识、个人兴趣等[15]。
（5）新手——专家教师备课的差异
对新手——专家教师的研究，涉及备课层次、教案设计、备课过程等的差异。在备课层次上，专家教师不仅有每日备课，还有单元备课、学期备课和年备课，而新手教师往往只有每日备课。在教案设计上，专家教师往往没有书面教案，但教学过程却在他们头脑里存在着，而新手教师不仅有书面教案而且极为详细。在备课过程中，专家教师较有“自主性”，新手教师的备课较多受到规则与模式的指导和局限。专家教师备课效率高，所花时间少但效果却较好。专家教师在备课时较灵活，对环境因素较敏感并能随时相应地改变教学计划。专家教师的备课特点反映了他们具有丰富而融合的知识基础，在备课时他们整合了包括关于课程、学生、教学方法和教学策略以及环境的各种知识[10]。
二、国外备课研究展望
1.备课研究会越来越受重视
随着教师专业化的发展，备课研究受到越来越多的重视，出现研究内容逐步增多、研究功能趋于扩大的现象。20世纪50年代以来，备课研究的内容由“目标—手段”模型到教师备课时的思维过程，再到备课中的教师知识、全纳学校教师的备课等方面，研究内容越来越广。研究一开始以理解备课中的教师思维、提高教学质量为目的到现在的以提升教师专业能力、为教育技术等领域提供决策基础等为目的。随着研究的深入，越来越彰显了备课的研究价值。未来，备课的研究会越来越受重视。
2.横断研究走向横断、纵向研究的结合
所谓横断研究就是在同一时间内对某个群体或某几个群体的在某些方面的特征或发展水平进行探究或加以比较。其优点是省时，能在短时间内获得大量的信息；缺点是不能很好地揭示事物的发展规律。纵向研究是指在一段相对长的时间内对某个或某几个群体进行追踪。其优点是能够完整揭示事物的发展过程和一些重要的转折点，缺点是耗时多、难度大。
目前，国外对教师备课的研究主要采取横断研究，如：教师备课的决策过程，专家、新手教师各自的备课特征；缺少对教师成长的纵向研究，如：在备课过程中新手教师是如何成长为专家教师的。而纵向研究对揭示教师成长的规律又意义重大。因此，未来研究的一个方向是由横断研究走向横断、纵向研究的结合。
3.教师备课的工作方式如何影响教师专业成长将备受关注
关于教学工作的人种学案例研究表明，教师所具有的知识和技能与他们的工作关系及个人经历的具体环境紧密相关。教师的知识是从他们对工作环境的回应中获得的，并且他们对工作环境的回应方式亦是他们工作的一部分[10]。因此，备课需要教师知识，同时，教师的知识亦可从备课这一实践活动中获得。那么，教师在备课这样一个实践活动中，什么样的工作方式会影响到他们的知识和他们的专业成长？这也是未来研究关注的一个焦点。
参考文献
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