cMOOC的内涵及其主体观、知识观和学习观
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【摘要】cmooc是关联主义学习理论与开放教育理念在网络学习与非正式学习领域的实践发展，体现了后现代主义课程范式，对传播、分享与创新知识具有重要意义。首先通过分析、提取和总结国外学者早期对MOOC的表述，结合cMOOC的字面意义初步提出了cMOOC的描述性定义，进而分析了cMOOC与OCW、传统网络课程之间的区别；然后分析了cMOOC的差异性、自治性、交互性或关联性、开放性、参与性、生成性特征；最后基于关联主义学习理论、自组织理论与后现代主义课程论视角解析了cMOOC的主体观、知识观与学习观。结论是cMOOC主张交往、对话、理解与包容的关系型主体观；主张将知识看成是主体间协商对话的结果，倡导知识的境脉性、流变性与网络化；主张学习就是持续地创建个人知识网络的过程。
【关键词】cMOOC；关联主义：自组织：后现代主义课程论
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0008（2014）02-0048-10
2012年以来，国内外掀起了一股研究与实践MOOC的浪潮，MOOC（Massive Open Online Coursel是开放教育在Web2.0时代的最新发展，是知识时代群组移动学习的结晶。随着实践的不断推进，M00C也演化出了不同的类型，根据所依据学习理论的不同。MOOC分为基于行为主义的xMOOC和基于关联主义的cMOOC（connectivist MOOC）两种。本文将着重探究cMOOC的内涵及其主体观、知识观与学习观，初步梳理cMOOC背后所蕴含的先进学习理念，以加深人们对cMOOC的认识，进而吸引更多的教育研究者与新闻媒体在聚焦xMOOC的同时，也能给予cMOOC一定的关注，共同促进cOOM00C在国内的发展与实践。
一、cMOOc的内涵与演进
（一）cMOOC的发展
cMOOC是人们在网络非正式学习探究性实践过程中，涌现出来的赋予参与者自治权利的一种体现后现代主义课程范式的课程范例，是关联主义学习理论与开放教育理念在网络学习与非正式学习领域的实践发展。一般认为，cMOOC的历史可以追溯到2007年由Alec Couros组织的“EC&I 831：S0cialMedia&Open Education”课程与David Wilev组织的“INST 7150：Introduction t0 Open Education”课程。George siemens和Stephen Downes于2008年按照关联主义学习理论的原则，利用社会网络软件组织实施了关于Conneetivism and Conneetive Knowl-edge的网络课程，用于与广大的网络学习参与者讨论并实践关联主义，MOOC（确切地说是cMOOC）正是Bryan Alexander和Dave Cormier在参与CCK08课程实践与研究基础上提出来的概念，因此，CCK08被称为第一门MOOC。2011年以斯坦福大学为代表的国外著名高校延展开放教育理念，借鉴可汗学院、TED-ED等典型在线教育实践的成功经验，将高校课堂教学直接开放给学习者，进而演变成MOOC的另外一个分支――xMOOC。2013年MOOC引入中国，引起了广大教育研究工作者的关注，2013年被称为“中国MOOC元年”。
虽然cMOOC与xMOOC同属MOOC，但它们之间存在着本质区别：（1）从知识管理角度上看，cMOOC追求知识创新与分享，而xMOOC追求知识的高效率传播；（2）从隐藏在它们背后的教学法与学习理论上看。cMOOC以关联主义学习理论为直接理论基础。而xMOOC则更多地接受行为主义学习理论的指导；从系统论角度上，cMOOC更倾向于是一种以自组织为主导的课程教学系统。而xMOOC则是以他组织为主导的课程教学系统，学习者仅是单纯的知识接受者：从问题解决的角度上看。cMOOC更适用于处于流变状态或者人文社会科学内容的教学。而xMOOC更适合处于稳定状态知识内容的传输。可以这么说，如果xMOOC是教育领域的一次改革，那么cMOOC则是教育领域的一次革命，其所倡导的广泛参与、自组织、创新等学习文化是对传统教育理念的突破，符合当前教育改革发展的趋势。
（二）cMOOC的定义辨析
关于eMOOC。迄今为止对其还没有形成统一的界定与认识，不同的学者从不同角度阐述了自己的认识，包括事件说、系统说、结果说、学习环境说、内容传输模式说、学习方式方法说与课程说，这些观点从不同侧面阐述了cMOOC的特征，本文选择与cMOOC紧密相关的文献并对其中的cMOOC定义及其关键点进行剖析。如表1所示：
除此之外，还可以从connectivist Massive OpenOnline Course字面上分析cMOOC的含义。connec-tivist意指关联性，直指cMOOC背后所隐藏的关联主义学习原则，Massive（有的地方指Massivelvl在此一般指参与者的数量庞大，但是也可以是规模、范围、程度、力量上的广泛与宏大。因此，本文认为Massive至少体现在以下两个方面：（1）参与者人数众多，虽然或许不是每个cMOOC都有大量参与者，但是cMOOC具有允许每个人与众多参与者建立联系、互动对话的潜力；（2）参与者的分布式特性，即允许来自世界各地的参与者都有机会参与课程实践。除此之外，还有学者认为，Massive可以指代“学习者差异性、背景与经验的种类、学习工具、Web技术、分布式知识数量与分发的复杂性、参与者之间对话的宽度与深度、对话的多模特性、管理与组织所有这些复杂性所需的大量时间”。Open即开放，在此具有三重含义：（1）鼓励参与者思想性格开放，具有不同的思想状态，包括没有隐私日程，具有开放性视角、方法或者理念，愿意接受结论的多个可能性（结果的不确定性）等等。（2）0pen即移除障碍，打破传统教育中的控制、版权、法律、价格等对学习的限制，是学习技术与资源从紧缺到丰富的转变过程中对教育的重新要求。包括两个重要方面：免费获得性和尽可能少的资源使用限制。cMOOC中的“开放性”意味着参与者可以突破时空限制随时随地免费、自由地使用和获取cMOOC涉及的技术、平台、资源与学习内容，并且允许修改、创建、分享、下载开放教育资源；（3）系统论视角下与“封闭”相对应的开放性，即指cMOOC作为课程系统能够与外界环境发生物质、能量与信息交换，不断寻求如何解释外部世界的意义，接受来自外部世界关于自身行动的正负反馈，该层面的开放性包括学习环境、学习内容、学习过程与学习意义的开放性。“Online Course”即网络课程，是“在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征”，是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，包括两个成分：按照一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络学习支撑环境。
本文认为cMOOC的关键点有：（1）cMOOC是免费、自由与开放的，允许大范围的参与者参与；（2）内容是围绕某个主题、兴趣点的非结构化开放教育资源群，并且参与者参与开放教育资源的建设、研究与分享；（3）每个主题探究都由精通某个领域的专家负责指导；（4）学习过程具有两个主要特征：一是学习过程是开放、透明、分享与协作的，二是学习过程是参与者个人学习网络与概念网络形成的自组织过程；（5）学习结果是开放的，每个参与者需要融合个人学习体验、先前知识与cMOOC提供的开放教育资源建构个性化意义；（6）整合了各种社会化网络软件，为学习者提供可跨时空接入、可分享互动的软件服务。从这些核心特征出发，本文将cMOOC界定为一种课程，即cMOOC允许免费自由注册，通过社会化网络学习环境向参与者提供围绕某个主题的分布式开放教育资源和活动，允许参与者在领域专家指导下通过自组织学习方式参与课程资源建设与分享、建构个人学习与概念网络，形成个性化意义与观点的关联式课程。
（三）cMOOC与OCW的联系与区别
开放课件概念起源于2001年美国麻省理工学院的开放课件运动（MIT OCW）。其核心特征是开放，它允许人们在尽量少的技术、法律约束条件下免费、自由地获取与使用课件内容。作为开放教育资源形式，cMOOC与开放课件存在着一定的联系与区别，具体如表2所示。
（四）cMOOC与传统网络课程的联系与区别
cMOOC是传统网络课程融合Web2.0技术与理念，并以关联主义学习理论为指导的新型网络课程，继承并发展了传统网络课程的优点，它们之间的联系与区别如表3所示。
从表3中可以发现，传统网络课程是面向机构的，采用学习管理系统作为支撑环境，十分关注学习设计与导航设计，并利用数字版权认证技术保护课程产权。而cMOOC是面向参与者个人的，一般采用社会化网络软件作为支撑环境，以非结构化的开放教育资源作为学习内容，并利用开放协议促进课程资源的共享。
二、cMOOC的特征分析
结合Stephen Downes于2007年提出的学习网络语义四原则：差异性、自治性、交互性或关联性、开放性。不难发现cMOOC具有以下特征：
（一）差异性
学习和知识存在于差异化观点之中的差异性表现在多个方面：参与者、学习资源、学习活动、学习工具与平台以及个人意义。首先参与者在个性方面存在较大差异，比如能力、思维方式、心理自治性，这些通常影响了参与者参与cMOOC学习的积极性，此外参与者的差异性还体现在性别、民族、文化、社会经济地位以及诸如加德纳的智能资质。参与者的差异性促使MOOC采用多样化的学习资源，组织不同类型的学习活动，提供各种学习工具与平台以满足参与者的个性化需求：其次，学习工具与平台具有支持不同程度与类型交互性的能力，使参与者在参与过程中选择性地加入不同社区或者选择符合个人需求的工具（比如博客或论坛）；更为重要的是，差异性是参与者涌现创新性、个性化意义的重要条件，这会增长知识，促进不同领域之间的对话，促使人们运用协作与通讯工具广播自己的观点与作品。差异性是cMOOC作为复杂性系统在自组织发展过程中形成耗散结构的必要条件之一。
（二）自治性
笔者认为。自治性包括cMOOC系统的自组织性、学习者自治性与教师专业自治性。cMOOC的自组织性特征指cMOOC作为一个自组织的课程教学系统。能够依赖系统内部的相互作用实现自我生长与演化。学习者自治性包括两个层面：选择与控制维度的自治性以及心理自治性或者作为自我的自治性刚，选择与控制维度的自治性即学习的选择与控制权从教师转向学习者，学习者需要为自己的学习负责。cMOOC鼓励并且支持学习者根据自身个性与外部要求选择合适的工具，与伙伴建立个性化学习网络，为自己的学习过滤信息流；心理自治性是自我决定论引发的概念，认为“自治性指的是某个人感知到自己行为的原点或者来源。自治性出于兴趣和综合价值，当一个人是自治的，则个体将他们自己的行为作为一种自我表达来体验”。作为自我表达的自治性为人们作出这些选择提供了基本原理基础和动机理解。
教师专业自治性是指教师通过自身努力改善自己教学的可能性程度。意味着教师可以通过自我导向式学习实现专业发展。包含着三个维度：控制自己教与学的意愿、控制自己教与学的能力与控制自己教与学的自由度。cMOOC虽然没有传统教师角色，但是需要领域专家提供指导，这些领域专家在指导过程中可以通过与新手成员沟通交流、分享体验来改善自己的认识，完善个人知识结构，提高在线教与学的能力。
（三）交互性/关联性
对话是cMOOC学习的核心，对话是交互性/关联性的本质体现。技术增强型学习网络与概念网络的形成是cMOOC系统要素相互相应。深入对话的结果。因此，交互性/关联性既是cMOOC自组织发展的前提条件，也是cMOOC自组织发展所追求的一种新的秩序（即形成参与者之间的关联性网络）。参与者与参与者、参与者与学习环境（含内容）、参与者与自己的交互（对话）[3611371能够有效促使信息流在参与者之间流通、重构与增值，使参与者通过外化、社会化、联合化与内化逐渐将来源于外部信息的意义纳入到自身的知识结构中，实现参与者的个人知识管理。此外，交互性/关联性与参与者的网络身份、内省性/外倾性性格特征之间具有重要的关联性。
（四）开放性
开放性源于教育本身的复杂性，它为观点冲突、分享创新、概念重构与碎片化和迭代运动提供了产生的机会，是促使参与者跨视角理解外部世界意义，建立多元化观点的重要条件，是cMOOC自组织的必要条件之一。正如前所说，cMOOC的开放性体现在三个层面：（1）思想开放，即cMOOC倡导开放精神，鼓励参与者以开放姿态参与到课程的生成中，乐于分享个人学习体验；（2）技术开放，即cMOOC采用开放教育资源（0ER）与开放性技术平台；（3）系统开放，包括参与者的开放性、学习资源的开放性、学习环境的开放性、学习过程的开放性与学习结果的开放性。cMOOC的开放性并不排斥隐私的可能性，也不排斥远离整体建立小组的可能性。
（五）参与性
关联主义学习理论认为学习即网络的形成过程，学习的起点是建立技术增强型个人学习网络，学习不再是师生之间的内容传输过程，而是学习者、专家学者参与到学习内容与学习环境建设的过程。“参与”成为cMOOC学习新的隐喻，cMOOC提倡各位参与者参与到网络的阅读、评论、分享、创作、反思等他组织和自组织活动过程中，通过连接、沟通、贡献三个环节达成集体智慧与个人缄默知识之间的转化与融合。
（六）生成性
生成性思维不再将课程作为由教师提供的一成不变的客观事物，而是学习者、专家学者共同参与的探究活动中的意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，生成性体现了课程的创新性与涌现性。cMOOC的生成性体现在：以非结构化的方式展示开放教育资源，引导参与者在学习过程中通过与他人、学习内容和环境的对话与互动不断生成新的课程内容、结构、经验、意义等。从自组织哲学来看，MOOC在保持开放的形态下。以尊重系统内部要素之间的差异性为基础，在涨落的诱发下通过竞争与协同的方式调动多方面的力量使自身得到从无序到有序、从低级到高级的自我调节、更新与生成，从而使自身超越原有促进者提供的预设课程内容与结构。
三、cMOOC的主体观、知识观与学习观基础
（一）cMOOC的主体观
cMOOC的主体观是一种交往、理解、对话的主体问性的人性观，融合了人们对传统课程主体观的反思与重构。主体问性起源于胡塞尔的现象学，它主张将人类精神之外的世界也看作是与人平等的主体，打破传统主体性哲学的主客二元对立关系。认为主体不能独立于其他主体而独立存在，主体存在并发展于与其他主体的互动关系中。主体问性是主体之间在语言和行为上交往平等、双向互动、主动对话和相互理解与融合的关系，是不同主体取得共识，通过共识表现的一致性。体现在以下两个方面：
第一，cMOOC的主体观是一种交往、对话、理解与包容的关系观。MOOC的参与者之间没有绝对的学生与教师，每个人都是学习者与他人的指导者，参与者与资源都是技术增强型学习网络中的节点，通过彼此的交往和对话。完成对文本和语言的学习、传递、理解和解释。交往与对话是参与者之间、参与者与文本之间主体间性产生的内在根源与发展动力，参与者通过与自我对话、与他人对话、与文本对话达成意义上的理解与共识。与此同时，主体问性还包含着主体间的相互理解与包容，由于文化背景、价值观等的不同，主体之间在学习过程中难免会对不同的事物持不同甚至相反的意见，cMOOC鼓励参与者通过相互理解、相互包容来化解彼此的矛盾与冲突，尊重彼此之间的差异，提倡在协商、辩论等形式的对话中求同存异，建构个性化的理解。
第二，cMOOC的主体观重视参与者的流变性，提倡主体的创新性，流变性肯定了发展性，承认了人与人之间的差异性，鼓励人们在差异性对话中涌现出新的见解与观点，达成创新。cMOOC将参与者看成是学习网络中的一个节点，通过与其他节点之间的意义对话、信息分享、协作知识建构而不断更新自身的知识结构，鼓励每个参与者在差异化的对话与文本中寻求意义，认为意义建构是每个参与者的权利。这对cMOOC的主体来说充分肯定了其发展的场景性、自由性，从而解放了主体，也赋予每个参与者创新的可能性。
（二）cMOOC的知识观
1.知识环境与知识特性的变革
工业时代的知识环境是层级线性化的，遵循着严格的官僚式等级制度，少数精英、大众媒体与大多数人建立了连接而控制着整个人类系统的信息与知识生产与传播，知识被认为是静态与层级的，知识传播的过程就是从一个实体转移到另外一个实体的过程。这种结构具有很高的知识与信息传播效率，但是却不利于知识创新，因为知识在传播过程中很少会受到其他不符甚至相反观点的冲撞。如今移动互联网技术、智能手机、物联网、云计算等将虚拟世界融入到我们的生活世界，给人们的学习、生活与工作提供了新的给养（Affordance），同时也变革了工业时代以来的知识空间结构，诚如西蒙斯所揭示的那样。知识时代的知识环境具有这些趋势：个体的提升、增强的关联性、直接性和即时性、拆散和重装、管道的显著地位、全球社会化、物理世界与虚拟模糊的世界。当今的知识环境赋予学习者更多的参与控制权，帮助人们与世界建立更强的连接，支持人们通过获取、分享即时性信息来实时沟通与建构意义，鼓励人们拆散与重装碎片化的信息与知识以创造个人理解。这要求人们从重视内容逐渐转移到管道，通过管道、情境与内容相互作用获取意义理解。知识环境的变革必然导致知识创新、传播、重构与应用的变革，cMOOC更是直接将这种知识环境所带来的挑战转变为一种机遇，为人们提供更好的学习机会。
知识时代的知识结构不再是层级、静态的，而应该是网络、流动的，知识在知识环境变革的同时本身也发生着巨大的转变，知识的这种转变可以归纳如下：（1）知识稀少与中心化到知识丰富与去中心化。知识环境的变革将更多的人邀请到信息与知识的创造活动中来。用户产生的内容成为知识的重要来源。大众的参与促使知识的数量成倍增长，更新周期逐渐递减，知识不再是少数人的个人“财产”，而更应该看作集体智慧，知识由稀少到丰富，将转变传统的层级知识结构，促使知识去中心化，转变知识的组织传播模式，也为学习带来了新的挑战：信息超载。（2）知识碎片化与知识的连通、重组与再造能力。知识碎片化是指我们获得的知识不再完整、系统，而变得零散、无序和互不关联。碎片化的知识将学习者陷于零散意义的海洋，容易产生迷航的感觉。然而，碎片化的知识群流过管道网络，在情境赋予意义的引导下相互连通、选择性过滤、聚集与重定向，进化成具有新的意义的知识，激发知识创新。（3）知识的简单精确化到复杂不确定。现代主义哲学视野下的知识是绝对的、普遍的、中立的与精确的，知识一旦产生就能脱离其产生的情境而成为一成不变的客观事物，通过建构主义学习理论与关联主义学习理论人们发现知识的意义产生于知识内容与情境的互动中，情境与内容是产生意义必不可少的条件，情境与内容的结合造就并容纳了人们对知识的多元化诉求，知识将不再是绝对、普遍、中立与精确的，而将受到知识拥有者的个人生活经验、知识结构与所处的环境的影响，知识将变得复杂、模糊与不确定。（4）管道与知识的流变性。知识流直接体现了知识的流变性。知识的流变性反映了当今知识发展与更新的速度越来越快。人们往往很难按照以前的学习方式将知识看作固定静态的事物直接装进大脑，而应该将自己看作“输油”管道网络的一个节点，知识就像输油管中的石油，在网络中循环流动。人类是通过一个具有偏见的、争议性的、错综复杂的、自我纠正的、预先假定的和夸张的网络得到知识。
2.关联性知识
依据经验主义与理性主义对认识的起源、知识的价值、知识普遍性的获取途径等方面的不同见解，传统知识论将知识分为定性知识与定量知识，经验主义者认为一切知识都来自经验。只有在经验的基础上才可能产生普遍必然的知识；理性主义者则认为，人类本能地掌握了一些公理性的知识，知识起源于内在于人的天赋或者固有观念。知识体系则来源于对这些公理性知识的演化与推理。经验主义与理性主义认识论视角下产生的知识分别对应于定性知识与定量知识，Stephen Downes分析经验主义、理性主义、逻辑实证主义哲学对知识的不同见解之后，提出在定性知识与定量知识之外还存在第三种知识――关联性知识。因此，在cMOOC视角内将包含三种不同类型的知识：定性知识、定量知识与关联性知识。
关联性知识来源于具有关联性的多个实体的连接过程中。实体之间具有关联性是指一个实体的性质定能通向或者成为另一个实体的性质。如果两个实体具有相同的连接集合或者分享相似的连接集合，则这两个实体具有连通相似性，那么这两个实体更可能会建立连接。互动是关联性知识产生与发展的必要条件，关联性知识涌现于两个以上实体的互动过程之中。是一组相互连通实体作为一个整体所产生的新性质；关联性知识具有分布性，并不存在于任何一个的实体中，并不是两个实体性质简单的叠加，关联性知识的意义也分布、建立在这些实体的对话过程中。在cMOOC中关联性知识以网络作为知识结构模型，产生于网络节点的连接互动过程，网络节点之间互动的强度决定了关联性知识的可信度，因此，可信的关联性知识产生于网络节点（个体与个体、个体与资源）之间的迭代互动，在迭代互动过程中不断纠正、完善、重构、验证知识。进而，为了保证知识在网络流动过程中涌现出有意义的新知识，就要保证知识网络有足够的关联性/交互性存在。传统课程或者无尺度网络（无尺度网络是指少量节点拥有大量的连接，调控、主导着对信息的网络传播）都由拥有大量连接的中心节点控制着信息与知识的传播，中心节点传播信息与知识的效率非常高，但是一旦中心节点传播的信息或者知识出现错误，而网络中缺少矛盾或者对立的观点来与之抗衡，容易造成整个网络的节点接受到错误的信息与知识。因此，为了减少这种现象的发生需要减少中心节点拥有连接的数量或者通过赋予每个实体自治权增加其个人中心网络（Ego-Center Net-work）的密度。
cMOOC所体现的知识观与后现代主义哲学具有异曲同工之处。主张从主体问的关系出发将知识看成是主体问协商对话的结果，反对知识的去情景化、静态化与层级化，倡导知识的境脉性、流变性与网络化。此时，根茎成为理解知识概念更加灵活的一个隐喻――“无中心，无预定的边界；由大量半独立节点构成，每个节点均能就其本身发展并传播知识，而只受到其栖息地的限制”。
（三）cMOOC的学习观
1.学习是学习者、指导者、文本与环境之间的对话与协商过程
对话处在意义的中心，是知识建构的核心。cMOOC学习的过程就是参与者意义建构的过程，是网络成员建立人际关系、构筑共同体的过程，也是学习者个体反思学习、与自己对话的过程，涉及了参与者与自我的反思性对话、与其他参与者的社会性对话以及与知识情境、文本的适应性认知对话，是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的实践。参与者所获取的意义涌现于参与者与其他参与者、文本、自我进行对话性连接实践中，是处理认知、文化、价值冲突时求同存异的协商结果。
2.学习是参与者体悟、认识与完善自我的非正式自组织学习过程
cMOOC的学习过程起源于学习者对当前自我状态的体悟与认识，发展于参与者对自我身份的不满足。学习是一个“修炼”的过程，除了少数课程认证学生之外，其余参与者都是凭兴趣或者在好奇心驱使下自愿加入到cMOOC课程主题的讨论中来。学习不是外在强加目标驱动的、不是正式组织的。虽然由特定的组织者发起，但在正式学习与非正式学习的维度这种学习更趋于一种非正式的学习过程，是在非正式学习时间和场所发生的，通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习。这种学习突破了传统课堂教学为人所诟病的标准化、时空限制等局限性，具有个性化、即时性、可定制、更大真实性与相关性等特征，能激发动机促使学习者愿意接受并主动、积极地参与其中。
3.学习是个人知识概念和（技术增强型）学习网络的形成过程
关联性知识分布于网络连接中，学习存在于人们构建、发展学习网络的过程中，学习的起点不再是学习内容，而是网络的形成。学习的目标不再是“建构”，而是“联合”，“联合”过程包括大脑神经节点联合形成个人知识概念网络的过程，以及学习者整体作为网络节点与其他学习者节点、资源节点联合形成技术增强型个人学习网络的过程，“模式识别”是联合过程中发现两个实体之间关联性的过程，是网络形成的关键环节。参与者通过“联合”将个人知识与社会知识建立连接，涌现新的意义。
4.学习是激发知识创建的个人知识管理过程
学习的隐喻不仅是参与，而且是“知识创作”，是超越信息给予、知识进步与理解的个体与集体学习，是活动共享对象的协作性和系统性发展，本质是个人融入社区、网络以促进集体智慧，社会化环境反过来激发创新与认知发展以实现个体知识创作与涌现的知识管理过程，是参与者收集、分类、存储、寻求、检索与分享日常活动知识的聚集过程。cMOOC中的知识层次涉及知道关于、知道如何做、知道成为、知道在哪里和知道怎样改变，cMOOC参与者就是需要与信息、文本、图像、视频等中介物建立连接，在社区中鉴别、获取、创作、共享、利用和评价知识，促进个性知识与社会知识之间的流动，超越知识获取与建构，实现知识创新。
概括起来。cMOOC将学习看作是学习社区的边缘参与者通过连接、对话、协同创作逐渐转化为核心参与者的参与过程，看作是网络节点将个人知识外化为公共知识，并反过来激发自我创新的网络连接过程，看作是个体鉴别、获取、反思、创新、利用、分享与评估知识的个人知识管理过程。学习更多的是参与和知识创作，而不仅仅是获取（这三种学习隐喻的对比分析如表4所示）。
因此，cMOOC的学习观融合了建构主义学习理论、关联主义学习理论、复杂性科学（自组织）等对学习的不同观点，认为学习就是持续的个人知识网络创建过程（LaaN，Learning as a Network），个人知识网络既包括人们价值、标准、策略、概念组成的神经知识网络，又包括融合个人知识与社会性知识的节点网络。LaaN涉及个人的自我反思与批判过程，鼓励自治的自组织学习过程、连接建立与模式识别过程，如图1所示。
四、结论
由此可见，cMOOC作为人们追求教育资源开放、学习自主、知识分享与创新的结果，顺应了知识时代课程改革的潮流，符合一定的教育发展规律。它融合了关联主义学习理论、自组织哲学与后现代主义课程论，鼓励人们在社会化学习环境中通过与他人进行知识分享、观点碰撞、知识创作来发展个人学习网络，促进个人知识建构与领域知识体系的发展。或许cMOOC作为新生事物还存在诸多的缺点与挑战，但是，隐藏在它背后的理念及其运用技术变革课程的思维方式将会继续得到广大学者的认同。