阅读教学中的“少教多学”策略

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语文阅读教学期待以最小的教学成本的投入获取最大的教学效益，教学不是追求教学容量的最大化，而是追求教学过程的最优化，阅读教学中的“少教多学”就集中体现了这样的效益观和过程观。“少教多学”的“少”与“多”是个相对概念，“少教”是教得更好，教得更精，教得更有实效，“多学”不是数量增加，而是学得更主动，学得更科学，学得更有用。优化阅读教学过程，追求教与学的双赢是 “少教多学”高境界的重要策略。

阅读教学是一种重要的实践活动，阅读教学需要多元对话，诚如课标所言：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话”，但就本质而言，阅读教学实践则由教与学两种活动构成，没有教师和学生的参与就无所谓阅读教学，教与学两者不可分割，“少教多学”概不例外，因此优化教学过程实际上就是优化教的过程和学的过程，既要关注教的活动也要关注学的活动，既要真正追求“少教”，做到以一当十、以少胜多，又要想方设法让学生学的活动得到充分的展开，能够“多学”。

从优化教的过程看，语文教师必须少教。语文教师要有侧重地解，而且必须是精讲，必须能启智，必须能唤醒，教在学生似懂非懂之处，教在学生的最近发展区，既教得精要，又让学生好懂、有用。教学时多给学生自主思考、实践、体验的机会，教师绝不能控制着话语权，尽量把课堂更多的时间、空间交给学生，只是在学生最困惑、最需要的时候，给学生以点拨和帮助，善于诱思，引导学生不断思考并进行质疑，精心选择能起到“授之以渔”的内容教，更要善于将学生带进“渔场”。

“少教多学”应该是贯穿整个语文阅读教学全过程的，“少教”不是不教，而是讲究在有限的时间内产生最大的效益，在教学过程中多关注学生容易理解和误解的知识，清醒所教内容从何处来，又必归于何处，将会发挥怎样持久的作用，还要关注教学策略，体现智慧地教学，灵活地调动多样的教学手段，更要关注学生的学习效果。

阅读教学的重点是引导学生解读文本，通过智慧地“少教”，让学生“多学”，理解文本且学会建构。阅读教学中教与学的过程应该是师生共享的过程，通过解读文本，不断提高阅读能力。在阅读教学过程中“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”。文本是已然性和期待性文化的交汇，作为已然性文化，是对文化传统加以整理、保存、复制的独特系统，这就必须尽可能走近文本所呈现的文化“生态”，尽可能全面的理解其丰富的意蕴，文本的期待性则要求在解读过程中要自觉地自我建构，对文本进行新的现代诠释，以让学生学会创造。因此解读文本既要尊重文本，寻求理解又要超越文本，学会建构。

首先是尊重文本，寻求理解。文本解读只有“寻求理解”， 去认真感知、体验文本构筑的世界（包括文本的形象世界，情感世界和意义世界），探寻文本世界的意义，让自我文本化，才能走进文本。理解是一种积极而主动的参与，需要揭示出文本的本来面目和文本中蕴涵的作者的思想情感，使自己和文本交融，从而同化文本意义。

其次是超越文本，学会建构。文本解读应是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。就是通过文本解读过程，使解读主体充满着解读期待的心智活动，使既已生成的解读经验和存留的解读被激活，让解读主体在文化认同中建构个体精神世界，在文化批判中丰富个体精神世界，在审美中提升文化素养建构水平。建构具有两重性：一是巩固，主体已拥有的文化积淀得到强化；一是唤醒与扩散，与主体的母语文化相关的部分在解读中觉醒，文化建构得到有效扩展。

在文本解读中，寻求理解和自我理解、建构文本和建构自我应该是双向并进的过程。一方面要引导学生感悟、体验“他人的世界”，另一方面也要建构“自己的世界”。教师的“少教”就在于 “对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”。如教学论述类文本，教师应“引导学生着重思考思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，把握观点与材料之间的联系。”如教学新闻，就“应引导学生从材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等方面理解”，如教学常用应用文，就“不必作过多分析”。如教学文学作品，就“应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。有时还“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及对作品的影响评价等，加深对作家作品的理解。”如教学古代诗文，则“应指导学生学会使用有关工具书，自行解决古诗文阅读中的障碍。”诚能如此，学生的“多学”就应该是必然的了，教与学的双赢也将是必然的了，师生双方都得到发展。