设疑・质疑・解疑・存疑

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新课程标准十分强调培养学生的“问题意识”。通过对问题的提出，探究，解答过程来实现培养学生思维，提高科学素养的目的。所谓“问题意识”，是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心理上造成一种悬而未决而又必须解决的求知状态，强调以问题为核心，多种学习途径相整合，强调学习者之间的交流与合作，让学生围绕问题展开知识的构建的过程。同时，通过问题也可以激发学生的学习愿望；激发学生勇于探索，不断创造和追求真理的科学精神；激发学生认识的冲动性和思维的活跃性；激发学生的求异思维和创造思维。

今天的化学教学是积极倡导“以学生为主体”的教学理念，倡导自主合作，探究的学习方式，倡导学生创新意识和实践能力的培养。那么在这种教学主旋律的前提下，我们如何优化课堂问题的设计，如何改变课题问题的设计策略呢？

一、巧设疑，是培养学生产生创造性思维的前提

学起源于思，思源于疑。化学教学中巧妙地设疑不仅有利于激发学生学习的兴趣，增强他们的求知欲，而且有助于培养他们的探索精神和思维能力。那么在化学教学中如何巧妙设疑才能达到最好的效果呢？

（一）把握设疑时机

课堂教学离不开设疑，而提问的时机选择直接关系教学的效果，那么如何把握提问的时机呢？根据现代课改的要求，我认为可以这样设疑：

（1）于无疑处设疑。化学教学中有些地方貌似无疑，但却蕴涵着智力因素，教师要从中深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，激发疑问，调动其学习积极性。比如在学习了氯气用于自来水消毒后，问自来水是否都用氯气消毒的呢？如果有的话，每种消毒方法各有哪些优点和缺点呢？从而引导学生课后查阅资料。在掌握了知识的同时了解了化学在生活中的应用，并培养了学生分析问题和比较问题的能力。

（2）于枯燥无味中设疑。教师在此处设疑，似在平静的湖面上投人一颗石子，激起层层涟漪，可收到意想不到的效果。比如在学习氮气分子存在三个共价键时提出：假如N2分子没有三个共价键，世界将会呈现怎样的想象？组织学生讨论，这样不但使学生牢固掌握了知识，而且有效地训练了其思维能力，联想和想象能力。

（3）于知识衔接处设疑。每册教材都构成了完整的知识体系，章与章之间往往体现了知识的内在联系，如果不揭示这种联系，往往使学生只见树木，不见森林，影响学生知识链的完善。比如在学习了水解之后，问加热AlCl3溶液并蒸干，能否得到AlCl3固体呢？那么要想从溶液中得到AlCl3固体那该如何操作呢？除此外，还有哪些物质需要这样操作呢？通过疑问的设置不仅让学生掌握了知识，同时对学生的分析，比较，综合能力也进行了培养，而且把知识进行了联系，形成了一个知识网络。

（4）难其所难，以求化难。难点是学生学习道路上的“拦路虎”认知过程中的“鸿沟”。根据教学内容和学生的知能结构，在难点之处质疑问题，或引起学生的重视，集中注意力听讲；或激发学生利用已有的知识技能对难点作探索思索。这样在难点得到解决的过程中也使学生加深了理解,强化了记忆。比如在学习“盐的水解”时，可以分析水的电离平衡作为出发点进行引导：1）怎样才能使平衡向水的电离方向移动？2）如果向水中加入一种只能减小H+浓度的微粒，平衡如何移动？如果向水中加入一种只能减小OH-浓度的微粒，平衡如何移动呢？3）什么样的物质可以结合水中的两种离子？可以用实验验证吗？

（二）优化设疑的技巧

要取得良好的课堂探讨研究的效果，除了要很好地掌握在何时设疑外，还要注意设疑的难度、层次等等问题。在进行课堂教学设计时，要不断推敲，找出最优方案。

①根据学生的知识能力水平，合理设疑。根据维果茨基的“最近发展区理论”，教师设置的目标要处在学生的“最近发展区”，简单来讲就是“跳一跳，可以摘到桃子”。既不能太浅显，过于简单而使学生不愿去“思”；也不可过于艰涩难懂，深不可思而让学生不知所“思”，容易使学生产生厌学情绪。教师要充分尊重学生的个性特点结合学生的学习特点和能力，设计难度适合的问题，让学生始终处于教学活动的中心地位，让学生的个性充分发展同时能极大程度的挖掘学生的潜力，让学生真正地从教学中形成自己的感受和经验。使人人都有一个保持持续学习的欲望。让学生在“摘到桃子”的同时，获得了跳一跳的能力和摘桃子的能力。

②巧设障碍，培育思维的深刻性。教学过程应该具有引导性，也就是通过教师的引导进行认识，而获得知识。发展能力。但由于长期习惯于讲述式的课堂，学生容易产生思维惰性，对学习中的难点、疑点浅尝辄止，导致其思维表现出较大的肤浅性。而只有当学生面临问题，困境，渴求新知识和寻找答案，并获得突破时，他们才能产生积极的学习动力。为此，教师应根据所创设的情境，尽可能设计一组有层次，有梯度的问题，考虑好问题的衔接和过渡，用问题引导学生进行深入的思考，引导学生进行思维，从而深刻理解有关知识，形成系统的知识结构，就象在学生思考的道路上设置了一座座小山，让学生一路想来，不断深入探究，真是：“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”，到最后豁然开朗，既深化了知识、升华了理论，又培养了他们深入思考问题的能力。

③扩充延伸，拓展思维的广阔性。思维的广阔性是指思维发挥作用的广阔程度。化学学科具有明显的综合性特点，因此要求学生的思维也应有一定的广阔性。同时，化学学习能力的形成是分层递进的，在学生掌握了一定的化学基础知识，技能和策略之后，需积极思考和不断整合，将新知识技能与原有的知识技能相互作用，才能内化为结构化，网络化的知识技能结构，因此，教学中需要教师以任务和问题为线索和中心，引导学生运用策略，方法将不同知识技能进行组块，故在教学中教师可以通过设疑，进行前后对比、左右交叉联系，变学生的狭隘性思维为广阔性思维，以扩大教学效果。教师应对教学内容进行分解、组合，设计一些综合性、发散性、对比性较强的问题引导学生思考。如德国教育学家第斯多惠说：“一个坏的教师奉送真理，一个好教师则教人发现真理。”

二、贵质疑，启发学生点燃创造性思维的火花

Chaim Potok是20世纪著名美籍犹太作家，曾写过这样的一个故事：一位父亲每天问放学回家的儿子“你今天问了什么好问题吗？”而不是“你今天在学校学了什么？”这位父亲确实是一位明智的父亲，他懂得学贵生疑的重要性。作为一名教师，引导学生质疑，引发学生探究反思是十分必要的。在教学中，教师应尽力打破学生头脑中的‘平静’，激发学生思维活动的‘澜’，也就是激发学生的疑问，引导他们在生疑――置疑――释疑的循环往复中探求新知，发展能力，使学生在寻疑中产生求知欲望，形成探索和发现知识的动力，使学生学习具有自觉探索性，积极性和创造性。同时教学中教师应该做到：①营造平等气氛，鼓励学生勇于提问；②创造问题情境，激励学生敢于提问；③点拨提问技巧，引导学习善于提问。化学领域中有许多知识对学生来说是新奇的，因此教师要认真对待每一位学生的问题，要能引导学生从多角度，多方面提出问题进行质疑。

(1)联系实际引发质疑

联系实际引发质疑就是通过分析、比较某种观点看法和已知事实现象或新的实验事实是否矛盾，从而提出质疑。例如，如：在苯的结构的教学中，不拘泥于直接告诉学生苯的结构，而是对苯的结构提出质疑，让学生从苯的化学式及结合已学过的C2H6，C2H4，C2H2的不饱和程度，大胆推测苯分子结构中可能含有的C－C，C=C，CC或C环的个数以及它们的连接方式，让学生充分发挥他们的空间想象能力，大胆求索。

(2)逻辑推理产生质疑

揭示观点间的逻辑困难、矛盾是进行质疑的又一途径。例如，在上《盐类水解》课的时候，讲到影响盐类水解的因素之一是浓度，我给学生归纳为：浓度越低，水解程度越大，即稀释促进盐类的水解。可话音刚落就有一位学生举手提出质疑：“如果在某种盐溶液中加入一定量的溶质，那么水解平衡应向正反应方向移动，水解掉的盐的物质的量增加了，而盐溶液的浓度却是增大的，请问如何理解浓度越低，水解程度越大这句话呢？”

(3)追因求果进行质疑

我们要教育学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海中要经常出现“为什么”三个字，要经常追问化学概念为什么要这样定义？化学规律是如何得来的？实验为什么要这样设计？做化学习题做错时更要问一下为什么会做错？原因是什么？发现某化学现象也要经常问问产生的原因是什么？例如HClO、HClO3、HClO4为什么三种酸的酸性依次增强，而氧化性依次减弱了？为什么洗洁精能洗掉油污而水洗不掉，洗洁精到底是一种什么物质呢？

(4)类比联想进行质疑

例如学习乙烯性质时，教材上用乙烯使溴水褪色的实验来说明加成反应。为此，有的学生提出问题：既然实验是乙烯与溴水的反应，为什么方程式中只写乙烯与溴的加成？乙烯与溴水的反应和乙烯与溴的加成反应是否相同？是否具有相同的产物？溴水和溴的四氯化碳溶液到底有什么异同之处？

(5)逆向思考提出质疑

这是与通常的思维程序相反的一种思考方式，它是通过从相反的方向展开思维，提出问题的一种质疑方法。例如金属元素和非金属元素组成的化合物是否一定是离子化合物？AlCl3为什么是共价化合物，如何证明？除此以外有没有了？比如：在演示NH4Cl受热分解实验时，学生根据现象提出，从实验中看不出分解和化合的过程啊，也可能是类似于碘的升华呢？用CCl4萃取碘之后怎样把碘分离出来呢？

(6)变换条件进行质疑

化学规律都有一定的适应范围，我们在化学教学过程当中可以引导学生变换一下条件，问一问规律在不同条件下的表达形式及其适应范围；另外同一个化学问题处理起来往往有多种方法，我们可以引导学生问问能否用别的方法来解决某一问题。例如：Cu和稀HNO3反应后的溶液颜色是蓝色，那为什么Cu和浓HNO3反应的溶液却是绿色呢？

三、善解疑，是引导学生步入创造性思维的殿堂

启思解疑就是启发学生思维，寻找解决问题的多种方法。经过师生的共同努力，大家提出了许多有创意的问题，但是只有解决问题，才能真正培养创新能力。由于问题的难易程度及个体智力与非智力因素的影响，学生解决问题能力也是不同的，这就要求教师采用一定的方法与策略启发学生思维。针对不同类型的问题我采用不同的策略：

（一）指导阅读法

培养和提高学生的化学阅读能力是化学教学中一项长期的工作，但在实际操作中，我们可以始终抓住课前、课堂、课后三个环节，结合疑问对学生进行从慢速度到快速度、从低要求到高要求、从扶着走到放手走的训练，逐步使学生的化学阅读能力得到稳步提高。指导学生的阅读要做到：阅读前要明确提出目的；阅读中，了解学生的阅读情况，帮助学生扫除障碍；阅读后，通过提问检查阅读效果。给学生一个“非看书不可，看书非钻研不可”的学习方法。

（二）组织讨论

就是将学生分成若干小组讨论问题，利用群体智慧的力量发现和解决问题。在小组讨论中，学生相互启发，共同发展思维。为了避免小组讨论流于形式，变成“闲聊”，可要求学生做好小组讨论记录，整理出小组意见并集体进行评议。这样，不仅营造出浓厚的研讨气氛，激发学生兴趣，还可以将个体的创造力凝聚为群体的创造结晶，提高创新能力。如《原电池原理及其应用》的教学，在学生进行探索性实验后会提出：为什么有许多不同现象。这时教师可因势利导，指导阅读后，把电子为什么从活泼金属流向不活泼金属的关键性问题提到全班讨论，相互补充，得出结论，提高思维的深刻性。

（三）榜样示范法。

教师或学生展示自己探讨疑难问题的方法、技艺，使学生看到榜样的创造性思维和想象活动的实际过程，学到如何发挥自身创造力解决问题的技法。

（四）归纳总结

为了使学生所学知识更加系统化，就要教会学生总结技能，将知识“由点到线，由线到面”。如氮族元素的复习，可以氮元素的化合价为主线，将氮元素的单质及其化合物串联起来形成知识网络。对溶解平衡、电离平衡等平衡状态的分析比较，可得出平衡的一般原理。这样既提高了学生的能力又使他们更好地掌握了知识。

（五）实验分析法

创设情景（学生自学教材、教师演示实验或介绍化学在生产、生活、科技以及其他方面的应用实例等）――发现问题――分组讨论――相互质疑、问答――归纳应用结论。或者创设情景――质疑――猜想假设――实验探究――总结应用结论。

（六）大胆猜想法

猜想可以很好地激发学生的好奇心和求知欲，不论他们是否真正的理解，只要猜想的结果是正确的，他们就会异常兴奋，觉得自己是最好的，在良好的心理支配下，学生会自觉地去搞清楚猜想正确的原因，如此形成良性循环，既减轻了学生的负担，又培养了学生的创新能力，提高了教学质量。

（七）空白探讨法

在课堂上不把教学内容全盘托出，有意识地留出一定的空白内容，让学生去探讨可能的结论，促使学生积极参与教学过程，提高创造力。

（八）问题转化法

当学生解答了一个问题后，教师可要求学生把把原问题变化成另一个与原问题相关而又有所区别的问题，并利用解决原问题的方法解决新问题。教师不要告诉学生如何变化，而让学生独立思考，独立解决。允许学生变化出不同的问题，找出不同的答案。大家再一起进行讨论与评价。学生在新、旧问题解决过程中，深化了解疑技巧，促使潜在的创造力迸射出火花。

四、重存疑，是激励学生开发创造性思维的源泉

“存疑”，是创造性思维品质的一个重要特征。“学贵存疑”，也是我国的传统教学思想的精华。学海无涯，要不断进入新的境地，就必须常常“存疑”，通过疑问来保持浓厚的学习兴趣；通过疑问来增加学习的动力；通过疑问来激发学生的学习欲望。这种保留的疑问，应从整体上进行综合联系，能把教学的阶段性和连续性统一；能把章与节有机统一；能把各知识体系统一，相对独立的问题应当及时解决。如果说一堂课的开始艺术在于“课伊始，趣亦生”的话，那么课的结尾艺术则在于“课已尽，趣不尽”。虽然课上完了，学生仍回味无穷，意犹未尽，犹如音乐中的休止符，嘎然而止，却余音绕梁，又如书画中的空白，虽一墨不着，却意境深远，给学生继续学习，课后思考注入无穷的推动力，这才是课的结尾应有的效果。针对课与课的衔接，留下悬念、伏笔，于疑处生疑，激发他们去思考、去创新，使课的结尾成为课后预习和下节课学习的触发点。如：讲完原电池的原理以后，让学生回家收集废干电池然后将它拆开，弄清它的原理和结构，并让他们去思考为什么电池会有使用寿命？怎样才能让电池能重新使用？由此联系对比，思考可充电电池的工作原理是什么？同时让他们去收集有关金属腐蚀的资料，以及金属的防护，为下节课作好充分准备。比如在学习完Cu和浓H2SO4实验之后，引导学生课后分析教材实验装置存在的不足之处，如何修改？怎样改进使其能随时发生，随时停止，同时能进行多个性质实验？怎样改进能持续产生气体？实验中如何实现SO2漂白是可逆的？通过存疑这一过程，能够让学生从封闭的狭小的课堂和单薄的教材中走出来，不断对知识进行反思和整合，不断进行思考和探究；能够切实提高学生的实际应用能力，培养其学习兴趣，开发其学习潜能，促进其学习的持续性；能够让学生贴近实际地观察自然，了解工农业生产、生活中的化学，从生活中学到化学知识，使“化学生活化，生活科学化”，提高学生用化学知识解释自然现象、自然规律及解决生产生活中实际问题的能力。如让学生通过调查写出环保小论文，自制电池，改进实验仪器等。不同的课结尾就有所不同，但是只要能选择恰当的方法，讲究结课艺术，就一定能使他们对课堂内容遐想连篇，深思求解，达到培养兴趣，启迪思维，促使学生自主学习，提高参与学习的意识和能力的目的。

参考文献

[1]维果茨基.思维和语言[M].浙江教育出版社.

[2]第斯多惠.德国教师培养指南[M].人民教育出版社.

[3]王道俊,王汉谰.教育学[M].人民教育出版社.

[4]化学教学参考,2006(8):9.

[5]化学教学.2004(9).