对英语写作中语言错误严重性的不同评价
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摘要： 本文通过问卷调查的方式，比较了中国英语教师和英语母语者对中国学生英语写作中不同种类的语法错误严重性的评价。结果发现两者在总体上不存在显著差异。但对构词类错误，间接引语错误，Vt./Vi.错误，连词错误，形容词、副词错误等个别错误中存在着显著的区别。接着分析了可能产生这些差异的原因，如评价标准、是否从事语言教学职业，以及对学生及其母语的了解程度等。
1.引言
对语言学习过程中学习者所犯错误的认识是随着我们对语言学习本质认识的不断加深而不断发生改变的。最早的行为主义语言学习观，认为语言学习的过程就是一个不断通过各种各样的刺激来强化正确的语言形式的过程。因而，错误被认为是妨碍语言学习的，必需得到及时的纠正。随着认知语言学及交际教学法的兴起，人们才逐渐认识到语言学习者正是通过不断地犯错误来进行学习的。错误分析（Error Analysis）也随之兴起。
早在二十世纪四十年代和五十年代，French（1949）和Lee（1957）等就对学习者的错误进行了较为全面的描写和归类。到了二十世纪七、八十年代，大量错误分析研究的涌现，使其成为了应用语言学领域重要的组成部分。错误分析在日常教学中大致可分为三大块：错误的识别、错误的纠正和对错误的评价。在国外，对这三大块都有不少的研究，尤其是第三块，对错误的评价。其大致又可分为两类：一类侧重同类主体对不同类错误的评价，另一类侧重不同的主体对同类错误的不同评价。前一类早的有Burt（1975）对非从事语言工作的目标语母语者进行的调查，发现这些受试者更易接受“局部性的错误”（Local Errors）而非“全句性的错误”（Global Errors）。后来Tomiyana（1980）则对学术写作中英语母语者会对不同类型的错误有何不同评价进行了研究。他发现连词类错误被认为比冠词类错误更严重。Chastain（1981）调查了西班牙本族语者对学西班牙语的美国学生作文中的词组层面上的错误类型的严重性的评价，并进行了排列。结果是：名词词组中的选词错误被认为是最严重的；其次是动词词组中的形式错误；再次是动词词组的选词错误，而名词词组中的形式错误被认为是最不严重的。Khalil（1985）则对写作中语义错误与语法错误及上下文对理解的影响程度进行了研究，发现语义错误比语法错误更会影响本族语者对作文的理解，而有无上下文则对词影响不大。最近的一次调查，则是Santos于1987年对“有标记到无标记错误”（marked-to-unmarked errors）与“无标记到有标记错误”（unmarked-to-marked errors）进行比较，发现目标语本族人对这两类错误的严重性的比较无明显差异。同时也发现句法上的错误被认为比构词上的错误更严重。
而后一类则如Hughes&Lascaratou（1982）针对希腊英语教师与英语母语对错误严重性的不同评价进行的比较。发现总体上英语母语者对错误更具有包容性。然而在拼写错误上，希腊英语教师却更为宽容。Davis（1983）针对摩洛哥英语教师与英语母语者进行了调查，同样发现英语母语者对错误更具有包容性。摩洛哥英语教师尤其对构词类错误及时态错误态度严厉，而对“全句性错误”（Global Error）及带有母语迁移性质的错误较为宽容。Sheory（1986）针对印度英语教师与英语母语者对类学生作文中出现的错误，进行了不同评价的比较。同样结果中也提到了印度英语教师比英语母语者对错误更不能容忍。还有就是发现英语母语者认为词汇方面的错误更为严重，而印度英语教师则认为时态、一致性错误、介词错误、问句错误及拼写错误更为严重。
而在我国错误研究主要集中在错误分析的前两大块（即错误的识别和错误的纠正，因其与语言教学息息相关的关系），而第三大块（对错误的评价）通常被认为是主观的，无系统可言的，因而在研究上备受疏忽。针对这种现象本文进行了这次问卷调查。
2.问卷调查
2.1问卷的形式、内容及问题的来源。
笔者先从某省重点中学高二学生的一次期末试卷作文中选出发现的所有语法错误，将其列出。为了问卷需要，如果一个句子中出现了两种以上的语法错误，就对其进行一定的修正，使每个句子只包含一种错误。然后参照James（1998）在“Errors in Language Learning and Using”一书中对错误的归类对这些错误进行了分类。大的先分为三大类：机械性错误、语法错误和选词错误。再在这三类下面细分如下：
问卷根据这些错误出现的频率共选出了46个句子。将其打乱列出，并将出现错误处涂黑，便于受试者进行评价。某些错误由于出现频率高，就不止一句；而另一些则由于受到写作题材及备选样本数量的限制，则只有一句来代表。另外，在问卷中也提供了本次看图作文的题目及图片，并明确要求受试者应根据书面语的标准（writing criteria）对这些错误进行评价。
2.2受试对象。
本次调查的对象为英语母语者及中国英语教师。英语母语者为参加某高校组织的英语夏令营的来自美国Carnell和Leech两所大学的32位在校生，其中有来自各个院系的，也包括个别研究生。但在参加夏令营之前，都没有从事过任何语言教学活动。中国英语教师则为参加某地本科函授的44位中学英语教师，其从事英语教学都在三年以上。
2.3答卷要求。
受试者被要求对问卷中的每个句子错误的严重性进行评价，对其进行打分，从0到5：0表示此句无错误，1表示此句错误可以忽略，然后随着数字的递增，表示错误的严重性加剧，5表示最为严重。
2.4问卷的统计方法及结果。
问卷采用了SPSS系统软件对数据进行了处理。先对所有的错误的总体评价进行对比，然后对各个层次的类别的具体种类进行比较，并对平均数进行t检验，看其是否在统计学上具有显著性差异。其结果如下：
1）其总体比较的数据如下：
从上表可知，虽然总分值中英语母语者为118.25，低于中国英语教师的123.31，共5.06，然而用统计学中的t经验的结果t=0.85，p＞0.05，结论是两者在统计学上并不具有显著差异性。同时，我们也可注意到，英语母语者的问卷总分最高值与最低值的极差为151，远远高于中国英语教师之间的极差73。可见，英语母语者对错误的评价更具有个体差异，而中国英语教师则较为均衡。这有可能是由于前者都是非从事语言职业者，未接受过非常具体、深入的语言学知识的学习，因而，对语言的认识存在着较大的差异，而导致其极差比后者要大。
2）对机械类错误、语法类错误及选词类错误的比较如下：
从上表很容易找出两者的共同点，那就是都把机械性错误认为是最不严重的。但一点值得我们注意，对这一类错误竟是英语母语者认为更为严重。而在选词类错误上，本次调查发现就整体而言中国英语教师与被调查的美国学生并无明显区别。
3）不同语法类错误的比较：
p为显著性差异：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
从上表可知对于中国英语教师而言，“全句性错误”（Global Error）比“局部性错误”（Local Error）显得更为严重一些；而对美国学生来说似乎并不存在这么一种明显的趋向。在构词类错误上，两者的差别虽未达到统计学上平均数差异显著性水平的要求，然而与t=1.99的临界值已十分接近。他们之间的最大差别表现在句子类错误上，我们中国英语教师比美国学生苛刻得多，其差异显著性达到了p＜0.001。
4）存在显著差异的更为具体的错误类别为：
p为显著性差异：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
上表显示：在机械类错误中对拼写错误及大小写错误都无显著差异，只有对大小写错误的评价差异性显著p＜0.05。英语母语者与中国英语教师对构词类错误中的名词类错误、形容词类错误及副词类错误两者都具有显著差异，分别为p＜0.05、p＜0.001和p＜0.05。而就全句类错误整体而言，我国英语教师要远比英语母语者认为严重，显著性差异为p＜0.001，其差异主要体现在对下面两种错误的评价上，即连词错误与一致性错误。对这两者我国英语教师要远比英语母语者认为严重，其显著性差异分别已达p＜0.01和p＜0.001。选词错误则体现在两者在形容词选词错误上，其显著性水平为p＜0.001。在这么多的动词类错误中我们发现两者对Vt./Vi.这一类错误的评价还是存在显著差异p＜0.01。而其他未列入表中的各类错误未呈现出显著差异。
3.调查结果说明的问题
从问卷调查结果看，英语母语者和中国英语教师在错误评价上存在诸多差异，那是什么因素导致了两者的差异？
James（1998）把对错误严重性评价的标准总结成了五条：①语言规则标准（linguistic criteria）即错误所违反的规则的语言学性质，如其基础程度等；②频率标准（frequency criteria）即一种错误是否常见；③可理解性标准（comprehensibility）即一种错误是否会过多地影响理解；④注意力标准（noticeability）即一种错误是否容易为人所注意到；⑤刺激性标准（the irritation factor）即一种错误是否会让接受者产生情绪上的反感。
从调查的数据分析可知，我国英语教师与美国学生对以下这几类错误的评价存在着显著性差异：构词类错误、形容词构词错误、间接引语错误、连词错误、句子中不一致性错误，以及Vt./Vi.错误。我们不难发现这些错误存在着很大的一个共同点就是，都不大会影响到交际中意思的传递。而对这些错误我国英语教师认为更严重一些。这说明英语母语者要比我国英语教师更多地受可理解性标准的影响。而我国英语教师由于受到职业的影响必然还会深受语言规则标准的影响，尤其是错误所违反的语言规则的基本程度：如果一语言规则是学生刚开始学这门语言时就被强调的，而学生仍出了错，通常这错误就会被认为较为严重；而如果一语言规则被认为是较难掌握的，因而学得也较迟，如果学生犯错，通常能得到更多的谅解。比如对形容词类副词类错误我国英语教师都要严格得多，就是因为问卷中所选的错误都是中国学生经常犯的，而且教师平时上课也是经常强调的，（如：The rain was more heavy than before./The old man walked hardly in the rain./It was dangerous for him to go home lonely.） 所以觉得这类错误最不容易原谅。
另一个非常明显的例子就是对问卷中的连词错误的评价，在问卷中有这样一个句子：Although he missed his mother， but he was still happy.这一句在46个句子中，英语母语者的平均分为2.78，在46个句子中按严重性大小被列为第二十二句，而中国英语教师的平均分则为3.51，在严重性上被列为第三句。如此大的差距，解释就是虽然“although”与“but”不可连用，但连用后并不妨碍意思的理解，因而，英语母语者根据其可理解性标准，认为其并不特别严重，只列其为二十二。而中国英语教师因为在学生一开始学这一非常基本的句型时，就已向学生再三强调，再看到这样的错误，就会觉得特别不可原谅，所以把它列在了第三。
另外，错误形成原因也会影响他们对错误的评价。在问卷中有这样一句：A few minutes later，they reached.加粗部分为错误部分，在归类中属于Vt./Vi.错误。调查结果显示英语母语者要比中国教师认为更严重，前者平均分为3.97，后者平均分为2.67，差异显著性为p＜0.001。究其原因很可能是中国教师更熟悉中国学生的作文中出现这些错误的原因，即由于对英文中及物动词的用法没掌握。知道了原因，就能很容易领会作者所要表达的意思，而对错误更宽容一些。相反，英语母语者由于对错误的形成没法理解，就不容易猜出作者所要表达的意思，或者对此错误觉得没法理解，因而认为更严重。
而对同为拼写错误的两句：
He desided to help the old man.
Than the bus arrived.
两者对前一句中拼写错误的评价基本一致：我国英语教师的平均分为1.45，美国学生的平均分为1.50，两者非常接近。而对于后一句则存在极其显著的差异，我国英语教师的平均分为1.84，美国学生的平均分为2.47，两者差异显著性p＜0.05。从中我们可以看到，虽然同为拼写错误，但如果由于拼写错误而让人对意思理解产生了困难，则也会被认为是较为严重的，而我国英语教师对这两个拼写错误的严重性并未呈现很大差异。
4.结语
本次调查仅提供了看图作文的题目及图画和含有错误的句子，并未能提供出具体的上下文，这很可能会影响到对错误的评价。这次调查也只对学生作文中的句子层面以下的语法错误的评价进行了英语教师与英语母语者的比较，而在事实上越来越多的外语教育界人士已经开始意识到超越句子层面的语篇结构、修辞及语用方面的问题的重要性。
本文的研究目的并非想对错误严重性的评价标准下一个孰优孰劣的结论，而是希望通过本文能让广大英语教师在看待错误的时候多个视角，以便摆脱过多地受自己的职业及过于主观、单一地从自己的角度出发来评价错误的严重性。
参考文献：
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［7］James，C Errors in Language Learning and Use ［M］.New York：Addison Wesley Longman Inc，1998.
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［10］Santos，T Markedness theory and error evaluation：an experimental study［J］.Applied Linguistics8：207-218，1987.
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