聚焦语言形式在大学英语词汇教学中的应用

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇聚焦语言形式在大学英语词汇教学中的应用范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘 要：词汇在外语和第二语言学习中有着极其重要的作用，学习者词汇习得的成效如何受不同教学方式的影响。传统意义上的纯形式教学和近年来盛行的聚焦形式教学虽然在交际环境、教学大纲和语言形式的教授方式等方面大相径庭，但二者都可以在一定程度上引起学习者对目标词汇的注意，从而促进学习者中介语向目标语的发展。通过提高目标语的凸显性、引入核心词汇、增加目标词汇的重现频率，并加强关注语言形式的课堂输出活动等注重语言形式的教学活动，将有利于教师的大学英语词汇教学和学习者目标词汇的习得。

关键词：聚焦语言形式教学；词汇教学；注意力

一、引言

聚焦语言形式教学（focus-on-form, 简称FonF)近年来已逐渐成为国内外第二语言教学研究的热门问题之一。这种教学方式主张有意识地引导学习者注意交际中偶然出现的语言成分（Long, 1991:45-46)。同时，词汇是语言建筑的基石，离开词汇，语言就失去了实际的意义。围绕语言形式和意义的三种不同教学方式：聚焦语言意义教学（focus-on-meaning), 纯形式教学（focus-on-forms)和聚焦语言形式教学，它们对于英语词汇的教学和学习也有着不同的作用。一些倡导聚焦语言意义教学的研究者认为词汇可以在单纯地有意义的交际环境下被自然而然学会。然而，更多的研究结果表明，采用关注语言形式教学的方式会在一定程度上词汇学习产生更好更长远的影响。我们以这三种教学方式为依据，讨论聚焦语言形式教学在大学英语词汇教学中的应用。

二、教学理论

(一) 纯形式教学和聚焦语言形式教学

作为语言学习中的极为重要的一个因素，词汇研究向来是语言学习者和语言学家关注的重点。除了目前较为流行的注重在纯粹的语言交际的环境下学习词汇的方式之外，纯形式教学也是最为传统的一种词汇学习方式。这种教学方式的课程设计者首先会对目标语言进行分析，将它们分解为词汇、固定搭配、语法规则、语调、句子结构、概念和功能等，然后以线性的方式极其排序，形成教学大纲。就词汇而言，教师会首先按照教学大纲教授要学习的词汇，学生则按照既定的顺序系统的学习一个个的词汇，之后再通过各种如问答、听写、填空、改错等课堂练习巩固学到的词汇。在这种教学方式下，词汇被看作是一个个独立的语言知识的积累的过程，学习者的二语词汇发展是线性的。聚焦语言形式教学的方式从20世纪90年代被提出后就广受语言学家和教师的关注。但有不少研究表明，纯形式教学在词汇教学方面应当占有一席之位，它在词汇教学中相当有效（Laufer, 2006)。要确保词汇的多次接触和使用，务必需要教师预先做好周密的准备，其方法是选取教学的重点词汇补充于非交际性任务，这就要求关注语言形式。只有这样，学习者才能稳步提升有效词汇量的掌握能力。

聚焦形式教学被作为一种新兴的教学方式引进到了词汇教学研究中。 Long (1991)认为将学习者的注意力吸引到课堂中附带出现的语言学元素上来，这种关注要超越对意义以及交际的重视，其前提是一定要以明确的交际意义为中心。这种教学方式的特点是对语言形式的注意要建立在意义和交际的基础之上。Spada (1997) 指出在这种以交际意义为中心的课堂中， 学习者特别受益于输入明确的语言形式教学。聚焦形式教学以Long(1988)的互动假设（Interaction Hypothesis）、VanPatten(1990)的信息加工假设（Information Processing Hypothesis)和Schmidt(1990,1994)的注意假设（Noticing Hypothesis)为理论基础，用以解决二语学习中普遍性的问题，如二语发展中的语误问题，二语产出中与目标语不符的持续性情况等。近期的相关研究表明，在意义和交际为中心的基础上进行的聚焦形式教学确实有利于学习者中介语的发展。因而，词汇是通过输入习得因而不需要正式的课堂传授的假说（the vocabulary-through-input hypothesis），认为词汇学习同语法学习一样，可理解性输入对于外语和第二语言学习者的词汇学习是不够的，语言学习者在词汇学习过程中还应当注重语言形式(Laufer 1997, Laufer & Hulstijn 2001)。

(二)注意力和输入、输出

认知心理学家认为，针对任何学习注意力都是必不可少的。Schmidt(2001)认为，注意力在语言输入进入到更深层次的头脑加工过程中起着不可或缺的作用。某个语言形式的习得的关键是注意到输入当中的形式。只有被有意识注意到的东西才能被摄入。Long (1988) 也认为有意识的学习对二语发展的成功很有帮助。 当学习者遇到不熟悉 的 单 词 ， 他 们 会 把 这 些 单 词 当 做 生 词 来 加 以 注 意 。词汇的学习离不开输入，可理解性输入（Krashen,1985）在语言习得中有其必要性, 而注意力在学习者学习词汇时首先将其输入到大脑，之后会对其进行深层次加工。因此，在词汇学习中，刺激学习者对要学习的词汇进行注意就很重要。学生在输入目标语词汇时侧重语义，而在输出时侧重形式。

三、聚焦形式教学在大学英语词汇教学中的应用

目前，注重学习者语言交际能力培养的环境有助于学习者对已经熟悉的单词的掌握，也有助于强化学习者尚未完全掌握单词的记忆，并且词汇学习和习得的最终目的也是为了让学习者进行交际。但同时也出现了一种较为普遍的现象：当前的语言教学有一种重意义而轻形式的趋势；学习者中介语容易出现石化现象：他们的语言输出的准确度也出现不同程度的下降，语言表达流畅的同时其使用的词汇和语法形式错误很多。在注重语言交际和意义的教学环境下，学习者对词汇的注意是在课堂教学的交际过程中自然产生的，教师也多是通过讲解课文的主题和内容引入词汇。这种单纯基于意义的词汇教学并不能引起学生对于词汇足够的注意。因此，教师在实际授课中应强调语言形式，结合形式教学理念，利用以下四种措施使目标词汇的输入更为明确和清晰。

(一)提高目标词汇的凸显性

凸显性指的是在语言输入的过程中某个语言形式的突出性和重要性。在同等条件下，语言形式的凸显性越显著，学习者越可能注意到这种语言形式；在词汇学习的过程中，凸显性越高的词汇，学习者同样也越可能注意到。因此，在词汇教学中，教师可以通过一些方法增加词汇的凸显性。如，改变词汇的颜色或在阅读材料中加入标注的方式使目标词更醒目，或者在阅读材料的空白处增加对目标词的解释以自然而然吸引学习者对这些词汇的注意。同时，教师也可以设计和目标词相关的完型填空题，凸显语篇中的目标词。若学习者不能正确填空，他们势必会对这些目标词加以关注，而更多的注意力也就随之分配到这些没有习得的词汇上。

(二)增加目标词出现的频率

目标词出现频率的高低也直接影响学习者是否注意并最终习得这些词汇。学习者之所以能够记住某个词汇，通常是因为该词汇出现频率较高，从而引起对该词的注意。因此，教师可以通过很多方法增加目标词在不同阅读材料中重现的频率，以便让学习者注意到这些词汇，或者通过不同的类似说、读、听等感官活动重复目标词汇。另外，在学习者的朗读学习材料的过程中，教师通过对学习者的中介语和目标语进行即时纠错或者滞后纠错，让朗读者本人和其他学习者从听觉和视觉方面进行感知。这样做也可以增加学习者使用语言形式的准确性。同时，在教师讲解课文时可以加入句子的转述或改写等方法，引入词汇的同义、反义、近义等形式反复强调核心词汇。只有保持词汇的高频出现，才能保证将学习者的注意机制调动起来，这样的词汇学习也才是有效的（Schmidt,2001)。

(三)引入与目标词汇相关的核心词汇

与传统的词汇教学脱离相关话题导入和语境的做法不同，为了避免孤立地学习单词，我们应该在学习课文之前就相关话题进行讨论，循序渐进引出核心词汇并加以讲解，用以提高学生对其的关注程度。教师也可以通过应引导学生对课文中生词加以猜测推断的方法增加对生词的感知程度。同时，教师也可以有准备的进行核心词汇讲解，并给学生提供词汇的语义网络，让学生用这些核心词汇进行互动讨论。单纯为交际而出现的言之无物，或者用母语词汇替代目标语词汇等相关问题在这种预设性的词汇输入可以有效避免。

(四)增加以目标词为核心的输出性课堂活动

教师在传统的词汇教学中通常会对学习材料中的词汇进行控制，讲解学生未掌握的词汇。因此，学生主要依赖课堂输入词汇，尤其依赖于教师的课堂讲解。 传统的词汇教学模式中，教师会讲解学生未掌握的词汇。这种方式过多地强调输入的作用而学生只是被动地学并接受输入，其运用词汇的积极性无法充分调动起来，结果收效甚微。在教学实践中，在接触大量的有效性输入的基础上，学生需要在输出中实践，以便巩固大脑中加工后的词汇信息。基于此，在词汇教学中，教师应当利用各种基于聚焦形式的任务和活动为学生多创造一些输出的机会，无论是运用口头形式的输出，如角色扮演 配对练习、小组讨论、主题辩论，还是书面形式的输出，如写作文、编故事、创作剧本等，都可以起到加强学生语言输出的作用，并借此增加目标语言形式出现的频率。

四、结语

传统的纯语言形式的教学主要教授单个的语言知识点，无法有效地促进学生中介语系统的发展。但与此同时，这种教学方式在有效地促进学习者关注语言形式。同时，聚焦语言形式的词汇教学则强调在有意义的交际环境下对目标词汇的注意。它既有助于提高学习者中介语向目标语过渡的进程，同时也可以提高学习者语言输出的准确度。因此，在课堂教学中，教师应保持形式与意义的平衡，采用基于交际且结合任务的聚焦形式教学。这对于提高学生使用外语的准确度和流利度，进而提升其交际能力有极大的好处。

参考文献:

[1] Krashen,S. The Input Hypothesis: Issues and Implications.London:Longman,1985.

[2] Laufer, B. What’s in a word that makes it hard or easy? Intralexical factors affecting the difficulty of vocabulary acquisition. In N. Schmidt & M. McCarthy (Eds.). Vocabulary Description, Acquisition and Pedagogy (pp.140-155),1997.

[3] Laufer, B. & J. H. Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics, 2001(22):1-26.

[4] Laufer, B. Comparing focus on form and focus on forms in second language vocabulary learning: Canadian Modern Language Review,2001(63):149-166.

[5] Long, M. Instructed Interlanguage development. In Issues in Second Language Acquisition: Multiple Perspectives,L.Beebe (ed.),Rowley,Ma:Newbury House,1988:115-141.

[6] Long, M. Focus on Form:a design feature in language teaching methodology.In Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective,Amsterdam: John Benjamins,1991:39-52.

[7] Schmidt,R. The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 1990(11): 129-158.

[8] Schmidt,R. Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. AILA Review,1994(11):11-26.

[9] Schmidt,R. Attention. In P. Robinson(ed.): Cognition and Second Language Instruction. Cambridge: Cambridge University Press. 2001.

[10] Spada, N. Form-focused Instruction and second language acquisition a review of classroomand laboratory research. Language Teaching, 1997(30):73-87.

[11]Swain, M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.). Input in second language acquisition (pp. 235-253). Cambridge: MA: Newbery House.1985.

作者简介：郭文英（1979-），女，甘肃天水人，天水师范学院外语学院讲师，硕士,研究方向：英语教学，应用语言学。