阅读教学中文本细读的教学策略

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课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在中学生阅读教学中，教师要指导学生调动自身的认知经验，通过对文本的语言、语境、文学形象、情感、艺术内蕴等展开细致入微的品读，获得富有个性的体验和感悟，实现文本的审美意义和价值。那么，如何实现文本细读理念与教学实践的结合呢？笔者结合中学语文教材中的优秀文学作品，谈谈阅读教学中的文本细读教学策略。

一.抓住根基，咀嚼文本的语言

词语是语言最小的意义单位，语言文字所要表达的内容和思想内涵都是通过具体的词语来呈现的。教师的作用就是引领学生透过字面去探寻文字背后的“秘密”，引导学生“沉入词语”，从中品味细微的意蕴。

（一）品味语言陌生化，获得审美愉悦

语言是传达信息的媒介，不同文本的语言传达不同的信息。日常语言实用性强，是人际交往的媒介，侧重于指称功能，意义往往单一。这种日常语言在长期的使用过程中，逐渐形成了言语的“机械化”或“自动化”，人们由于对这种语言过于熟悉，而失去了对它的新鲜感。萨丕尔曾说过：“如果一个词的通常的情调已经是大家毫无问题地接受了的，这个词就成了样子货，成了陈词滥调。”因此，20世纪初俄国形式主义者提出“陌生化”。所谓陌生化，就是改变日常语言的习惯用法，增大感知语言的难度，延长感知的时间，使语言具有阻拒性，产生特殊的意味，给人新鲜的感受。

徐志摩在《再别康桥》里说：“在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这显然是矛盾的，不合常规的搭配。引导学生细读文本，体味“沉淀”一词，会有一种感觉，“沉淀”的是过去的、记忆深处的东西，而不是表面的，这就和诗人要表达的情感一致了。

朱自清说：“欣赏并不是给课文加上‘好’‘美’‘雅’‘神妙’‘豪放’‘婉约’‘温柔敦厚’一类抽象的、多义的评语就算数的；得从词汇和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西，去体会，去领略，才是切实的受用。”

所以，教师在进行阅读教学时，要引导学生发掘文本中独特的、个性化的字、词、句，结合具体语境进行咀嚼体味，使学生从陌生化的语言中获得特殊的审美愉悦。

（二）填补语言空白，激发想象力

“空白”又叫“留白”，是艺术家在进行创作时经常使用的艺术技巧之一。如国画中的“飞白”、乐曲的“休止符”等，都给鉴赏者留下足够的想象空间。文学文本中的“空白”指的是作者未实写或未明确写出来的部分。语言的空白造成作品意义特质出现不可捉摸的真空，或造成作品内在逻辑出现意义承续上的断层，或造成作品出现歧义，从而给读者带来阅读上的疑惑与障碍。读者在艺术接受过程中，会调动生活中的经验和想象力去加以填充，这一方面极大地丰富了文学作品的内容，另一方面也培养了读者的想象力和创造力。

当代德国美学家伊瑟尔提出了“召唤结构”，他认为文学文本包含着许多“不确定”和“空白”，这是文学文本区别于非文学文本的最重要特征之一。由于“不确定”和“空白”的存在，文学文本具有了一种特殊的动力性和开放性。它能促使读者积极地去填补空白，并为其提供想象和解释的自由。在不影响理解的前提下，文学文本所包含的不确定性和空白越多，那么给读者留下的想象空间就越大，越能激起读者的参与性和创造性，阅读活动才会成为真正的精神享受。

在备课的细读中，教师要善于寻找空白，要摆脱习惯的约束，不仅要看作者写了什么，还要看他舍弃了什么，舍弃的往往就是文本中的空白。只有教师自己寻找到空白，在课堂的阅读教学中，才能自如地引导学生发现这些空白，打开学生思维的空间，激发学生的想象力和创造力，去填补空白，使学生获得一种参与创造的快乐，进而深入到意境深远、妙趣横生的艺术境界。

（三）比较语言异同，提高鉴赏力

比较语言的异同也是进行文本细读的一个比较实用的方法，有比较才会发现区别，才会发现各自的特点，才能逐渐提高阅读的鉴赏力。

我们看到的是一个文本，它静静躺在纸面上，似乎没有什么层次，其实一个文本，它的内在语言是多层次的，相互间有着千丝万缕的联系，面对这种话语，要潜下心来，进行多种方式的比较。我们可以有意地将原文中的词（词序）、句（句序）作一些调整或置换，再让学生去读一读、比一比，经过深入的思索、比较，品味不同语言文字所拥有的不同的质感，不同的情调。

一位教师在讲授《雨霖铃》一课时，拿出作品的未定稿与定稿进行了比较，“执手相看泪眼，竟无语凝噎”在定稿前是“执手相看泪眼，有千语叮咛”，学生们都认为“有千语叮咛”比较直白，像是日常生活离别时的嘱托，不像是恋人之间的分别，而“无语凝噎”给人的想象空间是很大的，情到浓处，已经无需话语，只需二目相视，泪眼朦胧，便知对方的心意了，所以定稿后的文字更符合当时的情景。

总之，细读语言，从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义，把知识语言、文字语言变成心灵语言、智力语言，我们的语文教学，才能有意识、有方向、有技巧地以“艺术训练”来代替“重复劳作”。

二.激活体验，感受文本的情感

文本细读既是一种读书方法，也是语文阅读活动中的一种审美情感体验。语文教学的过程不是纯粹的客观、推理的过程，而是体验性的；语文教学中的思维也不是逻辑性、抽象性的思维，而是理智与情感的结合。文本细读透过对字、词、句等语言材料的细读，努力挖掘言语内涵，激发学生情感体验，最终达到语文教学的目标。

（一）创设情境，激活阅读体验

吕叔湘先生曾经说过：“成功的教师之所以成功，是因为他们把课救活了。”有些课堂，气氛热烈活跃，学生兴致勃勃。而有些课堂，学生沉默无语，面对教师提问无动于衷。通过比较发现原因在于教师在教学中没有创设情境。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，缺乏情境，学生就完全成了旁观者。为了能让学生真切地感悟体验文本，教师应该针对其心理特点，巧妙地创设各种情境，激活语文课堂，通过富有魅力的语言、多媒体展示、角色扮演等手段，构建一个引力强劲的阅读磁场，充分调动和发挥学生学习的主观能动性，使之自觉投入，引领他们全身心地投入到教学情境中去体验、去领悟、去把握，激发他们的阅读兴趣与探知欲望，在对文本的还原和体悟中感受阅读的妙趣横生。好的阅读情境的创设是把阅读的主动权、阅读的思维空间全还给学生。

（二）加强品读，感受作者情感

王尚文先生认为“感悟理解与诵读吟咏是共生的”，“文本的文字结构与意义结构提供了转化为有话语的坚实基础和巨大空间”，话语的“声音形态对于表现主体生命活动具有直接性”。

汉语言是音、形、意的结合体，作者的思想感情是寄寓在文字中的，作家创作时是“情动而辞发”，读者阅读时则是“披文而入情”，感知课文的语言文字，感知课文中的艺术形象，在审美中受到情感熏陶，加强对文本的品读是得到情感熏陶的主要手段。朱自清先生曾说过，要增进学生了解和写作白话文的能力，得从正确的朗读教学入手。通过声调、语气、语速等创造性的再现，深入体验语言形象，直接感受人物、作者的情感世界。所谓“读书百遍，其义自见”，能做到有感情地朗读文章，那么，对它的理解也就有七八成了。因为只有理解了，才能有感情地朗读。而很多老师，因为考试不考朗读而轻视朗读，甚至占用学生的早读去做其它练习。其实，朗读是提高阅读能力和写作能力过程中的一个重要环节。好多课文课后第一题，就要求“有感情地朗读”、“背诵”、“反复地朗读”，足以说明读的重要性。

（三）加深体验，产生情感共鸣

语言文字为表情达意服务，作者往往为了表达某种情感而写作，或直接表现，或于字里行间蕴藏情感。他的目的不管是有意识的还是无意识的，总是希望在读者心目中引起共鸣。语文教材中的文学作品，都具有浓厚的感彩，按照接受美学的观点来看，任何一篇作品作为作家创造的成果，其内容、意义和价值只有在读者调动自己的智慧、经验等进行创造性阅读后才能最终完成。如果学生在阅读中没有自己的“感受”和“体验”，阅读教学的任务就无法完成。阅读需要“披文而入情”，课程教学语境下的文本细读，其根本宗旨和价值取向就是贴近文本的意蕴，同时发展阅读主体的创造力。在教学中教师要充分挖掘教材中语言文字与言语情感的结合点，为学生搭建一个与文本对话的平台，让孩子们进入作者的情感世界，使学生从局外人变成局内人，走进文本，产生共鸣。

叶圣陶先生说：“与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面，都有莫大的收获。”在阅读教学中，教师要能引领学生与文本共鸣，缩短学生与作者间的情感距离，触发他们的真实情感，要让学生看山则情满于山，看海则情溢于海，使他们在学习过程中不断地有新的体会，新的发现，新的感悟，新的收获。只有这样，学生的语文素养才能得以提高。

事实上，文本细读的策略多种多样，教师要善于总结，选择相应的策略，营造情境，引导学生走进文本，品味语言表达形式，体味文本结构的深刻含意，只要切实施行，文学作品的教学会收到迥异乎传统教学的特别效果。

周俐利，教师，现居广东深圳。