论文言文的语感培养
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摘 要： 语感培养深受语文教育学者的重视，长期以来，人们认为语感的养成唯有反复朗读一条途径，朗读备受历代教育家的重视，朗读之于语感养成的功效是毫无疑问的。本文从语音停顿和语义感知两个环节深入探讨语感养成的可行方法，以对语感的本质形成更深入的认识。语音停顿是一个文言文教学中必须引起重新认识，且值得师生全员重视的问题。语义感知是对文言文教学的一种全新思考。
关键词： 语感 文言文 语音停顿 语义感知
语感培养深受语文教育学者的重视，语感培养对于古汉语学习的重大意义也被本民族数千年的教育实践反复证明。夏丏尊先生指出：“强烈敏锐的语感，是阅读能力和写作能力的核心。”叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感。”吕叔湘先生说：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”众口一词，道理非常明白。语感能力是人对语言的直觉感知、领悟、把握和深刻理解、创造性运用的能力。而语感现象是人在接触语言文字对象的刹那间，不假思索的情况下，表象、联想、想象、理解、情感等主动、自觉而至的一种心理现象。教学研究的任务是捕捉这种语感现象，洞悉其中的理性本质，从而富于针对性地培养这种感性能力。
一、语音停顿是需重新认识且值得师生重视的问题
言语对象的实质是语音形式和语义内容的浑然统一。言语获得是从语音形式的接收到语义内容破译的过程。研究语感问题不应回避语音接收和语义破获这两个基本的环节。
诚如李海林先生所说：“诵读最符合言语习得的心理规律。”言语习得的首要问题是语音接收的问题。那么，文言文言语习得中的语音接收问题的关键是什么呢？是语音停顿。
有人认为文言文语音停顿的问题是老生常谈，教师向来重视。其实正是这个语音停顿的问题，是师生共同忽视的大问题。
学习朗读的根本在于知道何谓正确的朗读，正确朗读文言文首要的是知道如何停顿。在文言文朗读中，停顿不当的错误现象普遍而严重，这种现象在学生和语文教师的朗读中，在教育主管部门配置的课文朗读录音中都普遍存在。列举数例如下：
1.晋/太元中，武陵人/捕鱼为业。缘/溪行，忘路/之远近。（《桃花源记》）
2.不以/物喜，不以/己悲。（《岳阳楼记》）
3.哀吾生/之须臾，羡长江/之无穷。（《赤壁赋》）
4.蚓无/爪牙之利，筋骨之强，上食/埃土，下饮/黄泉，用心/一也。（《劝学》）
5.师道之不传/也久矣。（《师说》）
6.秦爱/纷奢，人亦/念其家。（《阿房宫赋》）
7.齐人/未尝赂秦，终继/五国迁灭。（《六国论》）
以上例句在停顿设置上均存在错误，停顿的作用首先在于把一个句子从语音层面上分割成若干信息单元，每个信息单元就是一个相对独立完整的意义单元，停顿的设置应该恰好落在意义单元之间的间隔点上，错误的停顿会导致信息的破碎或者变形。如第一例中，“溪行”“之远近”，从语义上讲，根本不成其为信息单元，根本无从理解，使句子含义与语音形式之间产生支离现象。如此朗读，还有什么语感效应可说呢？请对照如下停顿安排。
1.晋/太元中，武陵人/捕鱼为业。缘溪/行，忘/路之远近。（《桃花源记》）
2.不/以物喜，不/以己悲。（《岳阳楼记》）
3.哀/吾生之须臾，羡/长江之无穷。（《赤壁赋》）
4.蚓/无/爪牙之利，筋骨之强，上/食埃土，下/饮黄泉。（《劝学》）
5.师道之不传也/久矣。（《师说》）
6.秦/爱纷奢，人/亦念其家。（《阿房宫赋》）
7.齐人/未尝赂秦，终/继五国迁天。（《六国论》）
正确的停顿，是信息得以有效传递的保障，它使得语言信息单元在语音形式上和语义内容上保持合辙一致。这样朗读才能保证语感效应的生成。读书百遍，其义自见。如果语音形式上，形体破碎，那么即使读书百遍，形体破碎之下，其义依然难以探寻。相反，停顿正确了，语言信息自然完好，学习者在语义上即使知之有限，但在语音形式上，语言信息已然得到完好的传递。语感效应有了依附的物质形式。
出现此类误读不是大问题，师生全员都无力发觉问题的存在则是个问题。停顿错误，信息已然破碎，这对于言语传递而言，是个致命性的问题。
二、语义感知和语感效应
从《说文解字》到《尔雅》，从注疏之学到义理之学，从评点之学到诠释学，乃至语境理论，语用理论都涉及语义学范畴。正因为语义学范畴深广，使得我国经典作品在历代的解读中存在各种各样的出入，语义获得不是只依靠注解就能完成的，注解只是一种辅助手段。语义获得是在语音传递或文字传递的基础上，当事人对语言信息单元在语义内容上的感知和再造，这才是语义理解的本质。
这里以唐人张继的《枫桥夜泊》诗句为例，作演绎。
1.“月落乌啼霜满天”
这一句诗学习者往往以为好读易懂，其实这种表现恰恰是语感优劣的一种流露。而造成语感优劣的原因，一是习惯性依赖注解，满足于注解，二是欠缺语义感知训练。这句诗在语义上是非常丰厚的，读者在语义获得上不应掉进知解的弥彰，而应该运用感知能力。“月落”是视觉对象，“乌啼”是听觉对象，“霜满天”既是体肤感受又是内心感知的延伸。三大对象合在一起有一种当事人的人生感受弥漫了天地，弥漫了内心。如果比照类近的诗句，那么读者会更加清楚这句诗内容的丰厚。如“鸡声茅店月，人变板桥霜。”又如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。”这些诗句构思方法类似，都备受世人称赏。如果学习者能主动地调动多感官，感知这些诗句的语义内容，那么语感效应将由此产生，语义获得才会走向准确、丰富、深入。
2.“江枫渔火对愁眠”
这句诗的理解存在分歧，有的学者认为诗的意思是：“江枫和渔火相对忧愁难眠”，这样的理解淡化了诗歌中的抒情主体，其对于诗歌的意义损伤难以算计。正确的理解是“江枫”“渔火”对着“愁眠”之人，从“日落”“乌啼”“霜满天”中的“落”“啼”“满天”中，读者早应感知诗中抒情主体——人，是始终在场的。其人眼、耳、身、心俱在，忧愁难眠，独对天地人生，独对江枫渔火。如若不然，那么当“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”这一忽然之际，钟声该由谁来听取？
由此可见，在文学作品的阅读教学中主动自觉的语义感知活动是语义获得的根本环节。任是一些知名学者，由于这方面的疏忽，在文本解读中露出破绽，甚至惹出笑话也是常有的事情。
诚如李海林先生所说：“言语习得的心理规律有两个：一个是内化—外化规律，一个是心理痕迹规律。”从这些基本规律出发，抓住语感效应得以呈现的具体环节，语感培养的途径场合方法又岂止其一、其二？不然，整日说语感，而语感却如神物一般，不知从何方前来，何时前来。
语感正是基于眼耳鼻舌身意，这是无疑的。眼耳身心动起来了，语感就有了，小和尚念经，怕是念上百千遍也无法感到真趣。
参考文献：
[1]李海林.言语教学论[M].上海教育出版社，2002.
[2]王尚文.语感论[M].山西教育出版社，2000，7.
[3]萨丕尔.语言论[M].商务印书馆，1990.