偏误生成学的范围和方法
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇偏误生成学的范围和方法范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
[摘要]本文借鉴Carl James等人的研究体系，吸收对外汉语偏误分析的研究成果来探讨偏误生成学的范围和方法。偏误生成学包括偏误类型、偏误成因和偏误严重度三个主要方面。偏误类型有遗漏、误加、误代、错序和杂糅五种；偏误成因有母语负迁移、学习策略、交际策略和误导四种；偏误严重度可以从偏误的跨度和偏误的密度两个角度进行考察。偏误生成学的研究方法包括描写、比较、归纳和统计等基本方法。
[关键词]偏误生成学 偏误类型 偏误成因 偏误严重度
[中图分类号]H09 [文献标识码]A [文章编号]1000－7326(2009)08－0147－06
自从鲁健骥1984年开始引进中介语理论进行留学生汉语偏误分析至今20多年，偏误分析在我国已经全面展开研究的触角，赵春利对偏误分析的20年研究进行回顾总结时，就涉及到86篇论文，目前仍然有迅速增长的势头。已经出版的专著有：李大忠《外国人学汉语语法偏误分析》、程美珍《汉语病句辨析九百例》、吴丽君等《日本学生汉语习得偏误研究》等。
但是，学术界仅仅将偏误分析作为一种在操作层面使用的方法，没有考虑到将它形成一门体系较为完善的学问。偏误分析的单篇论文，往往局限于某一个点，某一个方面；而对外汉语偏误分析专著，有的是病句的汇集，有的是若干语法点偏误的分析，要不就是个别母语者偏误的分析，可以说只是单篇论文的放大。本文提出“偏误生成学”这一名称，并对其范围和方法进行探讨，将偏误分析这种操作层面的方法上升为一种系统的知识。本文借鉴Cad James等人偏误分析的研究体系，立足于现有的对外汉语偏误分析的研究成果。试图初步建立起偏误生成学的系统框架。
我们认为偏误生成学范围包括以下三个主要方面。
1、偏误类型(types of errors)。
1.1 四种常见的偏误类型。Dulay、Burr、Krashen和鲁健骥均将二语习得中的偏误类型分为遗漏(omission)、误加(addition)、误代(overrepresentation)、错序(misordering)四大类。遗漏不是省略，而是句子成分的残缺，如：*“他打球得很好”，在助词“得”前面遗漏了动词“打”；误加是不该加而加，如：*“他常常去了商店”，动态助词“了”误加；误代是从几个形式中选择了不适合的形式，如：*“明天还是后天，我去看你”。陈述句中应该用“或者”表示选择，用了“还是”就是误代；错序是指句子成分放错了位置，如：*“我学习在中山大学”，应该说“我在中山大学学习”。
在国内，自从鲁健骥的后，一般进行偏误分析的研究都以此为框架。当然每种偏误类型还可以再细分，但这里不做深入讨论。
1.2 第五种偏误类型――杂糅(blends)。杂糅又叫结构纠缠、结构混乱。周小兵在他的专著《第二语言教学论》中，首次将“杂糅”归纳为一种对外汉语偏误类型，这借鉴了汉语本体研究的成果，丰富发展了偏误分析的内涵，我们认为是很有必要的。后来，Carl James也将杂糅列为二语习得偏误的第五种类型。笔者著文对杂糅偏误进行了专门研究，确定了杂糅的两种亚类型：叠加和拼接。
1.2.1 叠加。它是指将两种结构简单相加。如：*“我们要买书包，但是价钱有点儿贵，所以我们商量商量一下”。动词的重叠形式表示“短暂”义，它与表短暂的词汇形式“一下”不兼容，即不能同现，二者只应选其一。
1.2.2 拼接。它是指两种结构有所取有所不取，又可分为平行拼接和前后拼接两种。
(1)平行拼接。如：*“好一会儿他看到旁边的妻子，大吃惊一跳”，偏误点“大吃惊一跳”是“大吃一惊”和“吓了一跳”两种结构有所取舍而拼接生成的。
(2)前后拼接。如：*“他住在韩国工作”，“他住在韩国”已经是一个完整的句子，可是没有就此断句，而又接上了动词“工作”，从而造成前后拼接。此句应该改为“他住在韩国，也在那儿工作。”
遗漏、误加、误代、错序和杂糅这五种偏误类型是从语法形式上对偏误进行分类，笔者认为，它们也可以适用于所有语言层面的偏误分析，包括语音，文字偏误、词汇偏误、语法偏误和篇章偏误等各个层面，不过视具体情况要有所调整和改进。如果不按照这五种类型进行分析，那么分出的偏误类别会比较随意。比如：施正宇分析了留学生汉字书写偏误，有关部件的偏误类别有“部件错”、“部件异位”、“部件形似”、“缺部件”和“左右结构”等。“部件错”是比较含混的概念，其实它是“部件的误代”如：“欢”字写成“人+欠”，是“又”被“人”误代，而“部件形似”也应该属于这一类，不过是因为部件形似而误代；“部件异位”很明显是“部件的错序，错位”，如：“欢”写成“欠+又”，而所谓“左右结构”也是一种“错序，错位”，不过是将半包围结构的汉字写成左右结构；
“缺部件”当然是“部件的遗漏”，如：“色”字写成“巴”字。施文没有谈到“误加”和“杂糅”两种类别，但在我们的语料里都有。误加如：“苹果”的“苹”写成“萍”，“国”顶上加一横一竖，象“上”的上边两笔。杂糅如：“该”写成“讠+应(丢了一点)”，明显是“应”和“该”的杂糅。
我们从五种基本的偏误类型进行分析归纳，分类是比较明晰的，各个层面之间也有了可比性。
偏误类型研究采取的是描写和比较的方法，就是将留学生在习得汉语过程中出现的偏误从形式上加以描写，并比较偏误点与目的语相关项目之间到底存在着怎样的差距。这是偏误生成学研究的基础，我们只有将偏误形式上的类型分析清楚以后，才能进一步分析偏误的成因和严重度，而偏误成因研究是偏误生成学的关键部分。
2、偏误成因(eauses of errors)。
偏误成因有以下四种：母语负迁移(negative transfer)、学习策略(learning strategy)、交际策略(communication strategy)和误导(inducemenI)。
2.1 母语负迁移。这是母语对于目的语学习的负面影响。如：*“这是我住在的房间”。
相应的英语句子为“This is the room which I live in.”英语的从句、不定式和分词短语作定语，如果动词是不及物动词，就需要跟上介词，这里是“in”，如果没有这个“in”则是错的。汉语主谓词组(或其他动词词组)作定语，如果其中的动词是不及物的，并不需要加上介词。英语背景的留学生受英语语法影响，造成偏误，此句删除介词“在”即可。
再如：*“他遇到很多苦难，虽然，他还不放弃”。这是越南研究生陈氏虹发现的越南学生的偏误，此例是“虽然”用错了，应该用“然而／但是，可是”等表转折的连词。越南学生误用为“虽然”。是因为在越南语里“tuy nhien”是一个表示转折的连词，它是一个汉越词，“tuy”对应于汉字“虽”，“nhien”对应于汉字“然”。而汉语中“虽然”并不表示转折，而是表示姑且承认某个事实。
迁移是一种认知心理现象，人们先获得的知识，在大脑内形成了相对稳固的系统，对于后学的知识
会产生影响甚至干扰。语言迁移是语言之间的相互影响，根据对比分析，母语与目的语的差异决定了语言习得的难度。当两者存在差异时，就产生负迁移，导致偏误产生，使语言习得变得很困难。
对比分析对于母语的负迁移即偏误的发生进行过预测，然而预测并不准确，这使学术界对于对比分析产生了怀疑。Eckman提出的标记性区分假说(differential markedness hypothesis)，则是对于对比分析进行的修正。其基本观点为：对于相关的语言项目，母语无标记而目的语有标记，则负迁移发生，导致偏误；相反，母语有标记而目的语无标记，则负迁移不发生。如：日语是SOV语言，那么SOV形式对于日语来说是无标记的，而汉语是SVO语言，在汉语中的“S把OV”形式(即“把”字句)则是有标记的。因此，根据标记性区分假说，日本学生学习汉语的“S把OV”形式，则负迁移会发生而导致偏误；中国学生学习日语的SOV形式则不会发生负迁移。
2.2 学习策略。从认知角度(cognitive view)来研究偏误成因，主要是要研究学习者使用的策略，探讨他们在学习和交际过程中某个阶段出现的一种心理上或行为上的活动。
采取不恰当的学习策略而导致偏误，这可以分为错误类推(false analogy)、错误分析(misanalysis)、规则的不完整应用(incomplete rule application)、利用羡余(exploiting redundancy)、忽略同现限制(overlooking cooecurrence restrictions)、矫枉过正(hypercorrection)、过度泛化(overgeneralization)七种学习策略，我们将分别进行探讨。
2.2.1 所谓错误类推是根据已有的形式类推出不存在的形式，如：汉语单音节动词有“V了V”和“V了一下”两种形式：如“看了看”和“看了一下”等，而双音节动词只有“vv了一下”一种形式：如“研究了一下”等。留学生错误类推出“Vv了Vv”的形式：*“研究了研究”，究其原因，是因为双音节动词的规则化程度不如单音节动词。邓守信、周小兵认为规则化程度不高。则容易出现错误类推。形容词也是这样，双音节形容词的重叠不如单音节规则，容易出现错误类推，留学生根据“高高兴兴、快快乐乐……”，就会类推出*“幸幸福福”这样的形式。
2.2.2 错误分析是指留学生对汉语形成了错误的假设、错误的概念因而产生偏误。如：高级班的学生，有形成这样错误的假设，认为汉语中“爱”是动词做谓语，而“爱情”是其相应的名词做主、宾语。因此说出*“父母对孩子的爱情”这样的偏误。其实汉语中“爱”也可以当主、宾语，而且是用在更加宽泛的意义上，所以原句应该改为“父母对孩子的爱”。
而对于“发展中国家的经济”的错误分析，使有的留学生将这个短语理解为“发展中国的家庭经济”。主观上由于留学生还没有学到“中”作为继续体的标志，客观上由于汉语没有按词连写，而且“中国”又是高频组合。因而使留学生发生理解上的偏误。
2.2.3 规则的不完整应用，是指对于一个语法点，只应用了其中某一规则，而另一(些)规则没有落实。如：将“进行”这个形式动词运用到像“认真地研究历史”这短语中，必须遵守两个规则，
(1)将状语改变为定语，即“认真的研究”；(2)用“对于”将原句中的宾语“历史”前置，从而转换成“对于历史进行认真的研究”。而当有的留学生只部分习得了这个转换过程，只应用了第一个规则，因而造成偏误*“进行认真的研究历史”。
2.2.4 利用羡余。所谓的羡余，是指语言中有时既用词汇形式，同时也用语法形式来表达某一个范畴，如英语，既用数词，也用词尾“s”来表示复数。研究表明，学习英语的人，单用一个名词时，“s”不会遗漏：books。如果前面有数词，则往往遗漏了“s”：*three book。这是学习者利用语言的羡余现象，将语言系统简化。
汉字羡余度(redundancy)比拼音文字要大，旧留学生利用汉字的羡余现象，从而造成汉字偏误如：“鲤鱼”、“鲨鱼”等词中，因为有类名“鱼”存在，专名“鲤”和“鲨”字中的形旁“鱼”就是羡余的，留学生因而就写成*“里鱼”、*“沙鱼”，写了别字。而在“锦鲤”和“大白鲨”等词语中，没有类名“鱼”存在，“鲤”和“鲨”字形旁就没有遗漏。
2.2.5 忽略同现限制。汉语中量词和名词组合没有问题，但是，哪些量词和哪些名词能够同现，是有限制的。如：*“一条衣服”，量词“条”不能与“衣服”同现，应该用“件”。量词是汉语特有的词类，留学生往往会忽略其同现的限制而造成偏误。
2.2.6 矫枉过正。是因为留学生害怕出错，就特别注意监督他们的语言输出，结果引起偏误。课堂语法教学强调动词谓语前状语应该用“地”，而不是“的”，过度监督就会矫枉过正。如：*“随着经济不断地发展，……”，“发展”是动词，在通常的语境中，“不断”做状语，用“地”，“发展”做谓语；而这里“随着”是介词，“发展”不是谓语，而是介词宾语，前面应该是定语，所以应改为“随着经济不断的发展，……”。
2.2.7 过度泛化。是指过度使用某个类别中的一种形式，而不用或少用这一类别中的其他形式。汉语中连接两个并列成分常用的连词有：“和”、“并／并且”、“而且”等。“和”一般连接两个名词，“并／并且”、“而且”连接谓词。但是留学生不顾语法限制，过度使用连词“和”，从而造成偏误，如：*“诸葛亮叫船上的士兵大叫大喊和擂起鼓来”，此例中的“和”应改为“并／并且”。
儿童习得第一语言，是将成人的语言简化。儿童习得母语分为从单词话语(single-word utterances)、双词话语(tWO-word utterances)、连接语法(connective grammar)和递归语法(recursive grammar)四个阶段。单词话语和双词话语都不用虚词或其他语法形式，显然是成人语言系统的简化，而所谓“连接语法”阶段，也是简化的系统，主要表现为将语言系统规则化(regularization)，这与上文讨论的错误类推是一致的。到了“递归语法”阶段才逐步建立起与成人相同的语感。
留学生学习汉语也是这样。不过，我们认为，二语习得中的语言简化不仅表现在虚词和词缀的遗漏上，而且是一种普遍的现象，错误类推试图将语法完全规则化，规则的不完整运用就是试图用部分规则代替整体的规则，还有错误分析、利用羡余、忽略同现限制、矫枉过正、过度泛化等策略，目的就是试图将语言系统简化。简化就是不恰当地采取学习策略从而造成偏误的心理语言学动机。
2.3 交际策略，交际策略是留学生在使用目的语交际过程中，为弥补语言能力不足而采取的种种策略，具体可分为采取近似的词、生造词语和迂回三种情况。
2.3.1 采取近似的词。在缺乏所需运用的词时，就会运用他们曾习得的另一个相近的词汇形式来代替，这个近似的形式包括近义词、上下义词和否定词+反义词等。
(1)近义词。如：*“我喜欢一个日本电影导演‘宫崎骏’的作品，他的作品是漫画”。留学生想表达的是“动画片，卡通片”，他还没有学到，只好用学过的近义词“漫画”来表达。
(2)上下义词。如：*“我爸爸开车送我们回家，路途上他发现没有燃料，所以在附近的燃料站停车”。“燃料”是上义词，而“油”是下义词，在这个语境中应该用下义词，而留学生用上义词代替。
(3)否定词+反义词。如：*“这就是抽烟的不好处”。留学生的脑词库里缺乏所需要表达的形式“坏处”或“害处”、“弊端”，用否定词“不”加上反义词“好”来表达。
2.3.2 生造词语。如：*“那一天天气非常好，天高云爽别提多美丽了”。“天高云爽”是留学生生造的成语，我们应该说“秋高气爽”或者“天高云淡”。
2.3.3 迂回。迂回就是兜圈子，对于一个尚未习得的词，用多个词即短语来表达。如：*“这个地方竟是把垃圾扔掉的地方”。汉语有“垃圾填埋场”，留学生用了一个迂回的说法：“把垃圾扔掉的地方”。再如：*“在古巴，有很多养老人的地方”，其实该生想表达的是“养老院”。
2.4 误导，由于汉语语法研究的历史不够长，加上对外汉语教学是一门新的学科，我们的教材、词典、教师在教学中难免存在一些问题，因而诱发了留学生的偏误。
2.4.1 教材。我们的对外汉语教材(如：《现代汉语教程・读写课本》第一册)在介绍形容词谓语句的时候强调：在肯定形式中，谓语形容词前经常用副词“很”，但是这个“很”已经不表示程度了。但是在介绍其他程度副词修饰谓语的时候，却没有同时说明这时应该去掉“很”，这就误导了留学生，因此产生了这样的偏误：*“他的眼睛很非常不好”。
2.4.2 词典。*“爸爸使他学习”。李大忠在分析这类偏误时指出：这类偏误的出现一方面跟外国留学生不能区分“使”与“叫、让”有关系，同时也是汉语的一些工具书释义方式影响的结果。比如《现代汉语词典》和《现代汉语八百词》都用“致使；叫；让”来解释“使”。这对汉族人当然没有问题；可是对外国人就有点麻烦。
2.4.3 教师的教学。陆俭明和马真先生曾经讲了一个教师误导学生的故事。一个学生在作文中写了*“他这样做是合情合理”，老师在批改时在句末加了一个“的”，并告诉学生说：根据汉语语法，“是”后面要求有个“的”和它相配，构成“是……的”格式。后来学生写了*“他这样做是偏听偏信的”，老师却把句末的“的”字删去。学生问老师：“您上次不是说前面用了‘是’，后面要用‘的’相配吗?怎么在这个句子里前面用了‘是’后面不能用‘的’了呢?”老师被问得答不上话来。
朱其智做了初步研究，成语在置于“是”之后时，分成两类，一类像“合情合理”是描写性的、限制性的，需要加“的”；另一类像“偏听偏信”是判断性的、同位性的，不需要加“的”。这样就能够解释上述问题。
3、偏误严重度研究(gravity of errors)。
偏误的严重度可以从偏误的跨度(range)和密度(density)两个方面来进行考察。
3.1 偏误的跨度。Ellis认为，可以在评估偏误严重度时可以将其分为两类：整体性偏误(global er-rors)，指影响整句结构从而导致理解困难的偏误；局部性偏误(local errors)，指仅影响句中某一个成分而不影响整句理解的偏误。整体性偏误跨度大，严重度高；而局部性偏误跨度小，严重性低。朱其智和周小兵认为：汉语习得中的偏误严重度研究，也可以从这两类进行考察。如：
(1)*“天气暖和，很多人去河边或者去公园看樱花。入学、参加工作等，这个季节也是新生活开始的季节”；(2)*“天气很冷，冷风刮，有时下雪”。例(1)确实让人感到理解困难，而且它的理解难度比例(2)的明显要高。不但如此，例(1)还难以纠正。通过考察，我们知道，该句是受学习者母语日语主题句的影响而产生的。“入学、参加工作等”其实是跟“新生活”相关的。可以改为：
(1’)“天气暖和，很多人去河边或者去公园看樱花。这个季节也是入学、参加工作等新生活开始的季节”。相比之下，例(2)只是个别相邻词语的错序，丝毫不影响句子理解，纠正也非常容易(将“冷风刮”改为“刮冷风”)，因此，它只是局部性偏误。
3.2 偏误的密度。其方法就是统计每百字中有多少不同的偏误，这包括语音，文字、词汇、语法等各个层面的偏误，相同的偏误不重复统计。偏误密度越大，偏误严重度越高，这不仅是量的增加，而且随着量的变大，其累积效果(cumulative effect)也是相当惊人的。
我们随机抽取中级(上)程度的留学生作文20篇，对每篇作文的偏误密度进行了统计(见下表)。
统计结果显示，留学生K的作文每百字出现5.28个偏误，偏误密度最高，偏误严重度最高；而留学生N的作文每百字出现1.40个，偏误密度最低，偏误严重度最低。
4、结语。
通过描写和比较的方法，我们可以确定偏误的类型，即遗漏、误加、误代、错序和杂糅；从母语负迁移、学习策略、交际策略和误导四个方面，我们归纳了偏误的成因，而导致偏误的学习策略有七种，我们将它们归纳为根本的一条，就是语言系统的简化；在探讨偏误严重度的问题时，我们用了统计的方法。我们认为描写、比较、归纳和统计是偏误生成学的基本研究方法。
[参考文献]
[1]赵春利.对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J].云南师范大学学报，2005，(2).
[2]李大忠.外国人学汉语语法偏误分析[M].北京：北京语言文化大学出版社，1996.
[3]程美珍.汉语病句辨析九百例[M].北京：华语教学出版社，1997.
[4]吴丽君.日本学生汉语习得偏误研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002.
[5]James，C.Errors in Language Learning and Use：Exploring Error Analysis[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.
[6]Dulay，H.，Burt,M.&Krashen,S.D.Language Two[M].Rowley，MA：Newbury House,1982.
[7]鲁健骥，外国人汉语语法偏误分析[J].语言教学与研究，1994，(1).
[8]周小兵，第二语言教学论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.
[9]朱其智.留学生汉语杂糅偏误分析[J].汉语学习，2007，(3).
[10]施正宁.外国留学生字形书写编误分析[J].汉语学习，2000，(2).
[11]Eckman，F.MarkedDeSS and the Contrastive Analysis Hypothesis[J].Language Learning，1997，Vol.27 No2.
[12]Ems，R.The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1997.
[13]邓守信.对外汉语语法点困难度评定[C].对外汉语教学语法探索.北京：中国社会科学出版社，2001.
[14]周小兵.学习难度的测定和考察[J].世界汉语教学，2004，(1).
[15]曾性初.汉字好学好用证(下)[J].教育研究，1983，(2).
[16]桂诗眷，心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1985.
[17]陆俭明，马真.现代汉语虚词散论[M].北京：北京大学出版社，1985.
[18]朱其智.留学生汉语痛句分析[J].海外华文教育，2000，(4).
[19]Ems，R.Understanding Second Language Acquisition，[M].上海：上海外语教育出版社，1999.
[20]朱其智，周小兵.语法偏误类别的考察[J].语言文字应用，2007，(1).