从长三角地区教学研讨活动谈有效教研的开展
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中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2013）12-0010-04
新课改以来全国、省市、地市大大小小举办的教研活动很多，形式也多样，回顾这些年的教研工作，有许多需要梳理和总结的地方，有哪些地方随时展需要进一步改进？今后我们的教研培训工作又如何才能更具有实效性，让老师们受益更多呢？
江苏省教育厅中小学教研室孟文砚：新一轮课程改革以来，为推进体育与健康课程实验工作，全国、省市和县区举办了形式多样的体育教研活动，为体育教师搭建了培训研修的平台、学习交流的平台、评比竞赛的平台、研究探讨的平台，应该讲在课改进程的每一个阶段都发挥了其独特的作用。
长三角地区的体育教研由于该地区经济文化较发达、教育资源较丰富、行政部门和教研部门较重视、广大体育教师较努力，因此，省市体育教研活动丰富多彩，也较有凝聚力和影响力。关于江苏的体育教研，我在《体育教学》2007年第三期“新课程背景下江苏体育教研的新思维”一文中，提出我省开展教研活动的三个原则：⑴把握方向，一切从教师发展的需要出发；⑵整合资源，追求体育教研活动效益的最大化；⑶重视过程和细节，讲究体育教研活动的质量。同时总结了我省开展教研活动的三条经验：⑴要善于调动上下两个积极性；⑵要善于将地区和跨地区的大型体育教研活动与校本教研活动结合起来；⑶要善于寻找实践和理论的结合点。这些年来我们就是这样去做的，取得了一些成果，但还有不少薄弱点。
首先，地区和跨地区的大型体育教研活动与校本教研的结合还不够理想。由于小学体育校本教研发展的不平衡，有些地区实现了县（区）乃至大市的整体推进，校本教研搞得很红火，有些地区则尚有不少学校校本教研或名存实亡或流于形式，开展得很不理想。因此，地区和跨地区的有些体育教研活动尚缺少广泛而又扎实的研究基础，同时，其指导和服务的覆盖面和后续的滚动发展也受到限制。
其次，缺少既有理论又有实践的高层次的引领。有些小学教研活动没有根据课程标准来规范活动的目标和内容，有些小学教研活动没有针对本地区小学体育教学的实际情况来设计活动方式和方法，满足于坐而论道、纸上谈兵，这种不接地气的教研既不能引导教师透过身体活动来对小学生进行教育，又不能让体育融入教育来彰显体育学科的特殊教育价值。
浙江省教育厅教研室余立峰：教研活动作为整个学校体育教学活动中的一分子，它的价值在于通过教研活动提高体育教师的专业素质、增强体育课程实践能力从而落实体育课程改革，最终实现为学生全面发展服务。教研活动根据范围常见的有校本教研活动和区域教研活动两种，其中校本教研活动是最基本的形式，是提高体育教学质量的保障，而区域教研活动除了具备校本教研活动的基本功能以外，更承担着引领、交流的任务。体育与健康新课程改革以来，新的理念、新的经验、新的成果能够以点带面，逐渐为更多地区、学校、广大一线体育教师接受并实践，是与全国、省市以及地市开展的大大小小各种类型的教研活动所起的纽带作用分不开的。但不可否认，这些区域大小不一，形式多样的教研活动也存在效益不能最大化的问题，其中不够接地气，教研活动的研究氛围、学术性不够凸显是最大的问题。出现这些问题的主要原因是受到一次教研活动的时间、策划、人数等因素的限制。
首先，时间因素制约了学术交流的互通性。一次教研活动，根据区域范围大小通常在1～4天之间，以3天的教研活动为例，实际能够利用的也就是3个半天的单位时间，这对于深入研究问题，充分展示每个参与者的观点，在客观上就不太容易做到，结果往往造成权威专家们的一言堂局面，那些有不同学术观点，对研究的主题存在困惑的老师们，没有时间表达和释疑。
其次，策划因素制约了学术交流的充分性。一次教研活动的策划，会有一些与学术无关的因素干扰策划者，而且有的很难回避。客观上的因素如，开幕式、承办单位或区域的特色展示、相关友情单位的介绍等等，会占用本来已经非常少的活动时间，相对减少了参与者进行学术交流的时间；主观上的因素如，策划者或主持者在学术包容性方面不够开放，很多时候会出于顺利开展活动的考虑，事先就安排人员做好发言交流准备，并不预留时间和空间给予所有参与者机会。由于这些因素的干扰，策划者为了均衡各方面的问题，往往导致活动的学术交流不够充分。
再者，人数因素制约了学术氛围。开展区域性的教研活动，次数是非常有限的，尤其是地市以上的教研活动，虽然主办者事先已经控制规模，但参加的人员还是会比较多且杂。一方面出于为体育教师外出学习机会少的现状考虑，会尽量多安排名额，另一方面出于平衡与尊重的原因，具体参加者的人员不会明确指向到具体某某人。由此造成参加活动的人数会比较多，并且良莠不齐，于是到会后忙于“走亲访友”的现象频频出现！经常会看到这样的景象：“开幕式满满当当，闭幕式冷冷清清。”谈何学术氛围！
因此，如何使得教研活动更有实效、参与的体育教师更受益，发挥更好的引领与交流作用，在当前深化体育课程改革的过程中，值得深入研究和探索。针对以上问题，从提高体育教研活动效益最大化的视角，结合本人多年来组织教研活动的体会，觉得需要所有参与者共同努力，转变观念，树立教研活动必须具有学术性意识为指导思想，以体育教学中教师所遇到的实际问题为研究对象，以寻找理论如何转化为实践操作为着眼点，并相对固定研究活动的参与者，实实在在进行研究。以下两种教研活动形式或许能够体现以上观念，值得尝试。
第一种是名师引领的团队之间合作研究活动。当前，各地均有冠以特级教师、名师、学科带头人等名头的工作室之类团队，这些团队成员往往是通过某种途径加入，有的是行政部门统一组织考试选拔产生，有的是以拜师名义，无论哪种形式进入这个团队，共同特点是团队成员都是当地比较优秀的教师，这些成员至少在学习的主动性上不存在问题。这类团队之间建立相对固定的合作研究平台，定期开展教研活动，有利于改善上述问题，同时有利于各团队研究成果的交流分享，有利于促进竞争与合作以保持学习主动性。
其实，中小学体育教师队伍的构成相当复杂，学历层次的差别、成长经历的差别、接受方式的差别构成了中小学体育教师培训内需的复杂性，理性分析并承认这一内需的层级性，是搞好各种培训不可回避的现实问题，我们应该注意三种类型的体育教师对培训的层级需要（表1）。
要想做到“外控式”培训向“内需式”培训的转变，我们需要改进的是：
1.重视“培训者”的培训，规范“培训者”的行为。目前“培训者”一般包括顶层设计专家、教研员、特级教师、教学能手等，主办方要对每个“培训者”提出明确的要求，让培训内容、培训的形式符合受训者的内在需要。如：顶层专家要以案例的形式简述空洞的理论、教研员要确定贴近课堂实际的操作主题、特级教师要展示成长过程解决实际问题、教学能手要以典型示范的课堂观察为主线等，让参加培训的教师真正学有所有获。
2.设置参培学员的报名条件，确定鲜明的培训主题。设置参训者的报名条件，进行分层、归类培训，使培训的目标方向更明确一致。如：以工作年限为界，把工作年限相近的人集中培训；以职称为界限，把高级教师组织在一起培训；以工作性质为界，把抓课余训练的教练归类一起培训。又如：以体育科研为主题的课题研究培训，以名师工作室引领的骨干教师培训等，这样完全可以避免笼统的骨干教师培训班，从而解决因培训对象的参差不齐而使授课者感到困难，导致培训效果低下。
3.搜集培训学员急切解决的问题，解决教师的教学疑惑。问题能够让教师对教学进行探究，发现自我认知需要改进的地方，内化为自我的学习需求，从而培养教师的探究精神。组织者在培训报名时，针对教师需要研制一份问题调查问卷，通过对调查结果的分析，筛选出相对集中的共性问题、焦点问题、工作难题等，再将这些针对性的问题交给有相关特长的专家答疑解惑。这样的问题是来自于体育教师一线工作的“根”问题，这样的专家是有指向性的研究专家，这样的培训是来自教师内需要的培训，这样的培训结果一定是专家、教师双赢的结果。
4.创新培训方式，激发教师的培训热情。体育教师的动手能力远比对知识的识记能力重要，他们更愿意接受不同形式的培训，我们要重视培训形式的多样化，如：专家引领、自主研修、同事互补的研修方式，论坛与沙龙、实践与反思、考察与观摩，讲座与实践、案例与研究、创编与创新、展示与分享等方面。结合体育教师的实际需求，以及他们现有的专业化程度，以任务驱动、合作互动、实践带动三种培训模式或采用一人多课、多人一课、同课异构、三课一评、互动观摩等途径，搞好校本教研培训，这样就更贴切体育教师对知识接受的实际。另一方面在“E”学习时代，要充分运用网络平台，进行网络培训。
5.坚持培训评价标准，保障培训的实际效果。培训的评价是恒量培训效果的重要手段，这其中包括三个层面：一是学员对组织者的评价，要从组织者对培训的时间安排、内容确定、地点落实、交通食宿管理等内容进行评价；二是对施训者的授课评价，要对授课内容严格把关，在培训前所有培训者要形成培训讲稿，不能自由发挥，受训者要对授课者进行评价；三是对受训者的学习情况进行评价，这仅对学员进行表面形式上的考勤，更要对学员每天的培训反思重点考量，做到不合格不发证、不报销的规定。■