为幸福而教

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教育是最直接关涉个体生命的社会活动，而生命的终极意义就是幸福，为幸福而教应是教师思考教育的起点和归宿。幸福的体验首先是个体的，而后是社会的。苏霍姆林斯基指出：个体幸福的人对于社会是有益的，而每一个不幸的人都是社会的包袱。因此，他十分重视学生内心精神世界的满足与愉悦，呼吁树立学生的自尊感和自信心，倡导让学生享受生活的欢乐，最终让学生在快乐的氛围中得以全面和谐的发展，成为幸福的人。我想，为幸福而教，是教育者的信念；为幸福而教，首先要理解幸福。

一、什么是幸福

幸福，可以说是人类必然要选择的终极价值目的，也是人之为人的最根本的确证。然而，对于什么是幸福，却是无论平民还是哲人都感到十分头疼的一个哲学命题。关于幸福，人们首先想到的是物质条件，不错，物质条件是生活质量的基础；但是物质条件既不能与生活质量划等号，也无法等同于幸福，因为幸福不是物质欲望得到满足的、自然的、即时性的，幸福是人之为人的意义实现所给予主体的精神性的愉悦。是故，幸福的内涵至少包括以下四个方面。

其一，幸福是属于生命个体的。幸福不是承载于他者之上，而是内在于生命个体的一种主观体验，具有自我属性。虽然他人的积极评价对主观体验有影响，但幸福的最终承担者是生命个体。因此，一个人幸福与否不是依靠他人的评价，而是他自己内心的体验，因为只有他自己才知道，也只有他自己才能做最后的评价。同样对于学生而言，他是否幸福不在于教师的评价和分数的高低，而在于他自己的内心体验。

其二，幸福是一种个体自己当前满意的生活。在这里强调“个体自己”，是因为幸福是属于生命个体的。不同时代、不同国度、不同阶层的不同个体对生活的满意程度有着不同的标准。因此，只有自己体验到的才是真实地属于自己的幸福。之所以突出“当前”，是因为令人满意的生活总是相对的。随着条件的改变、环境的变化，个体原本满意的生活可能会变得不再满意，尤其是在当今飞速发展的社会里，人民的生活质量不断提高，对幸福的追求也是不断变化的。因此，幸福总是相对于一定的时空而言的，是生命个体当时体验到的满意生活。对于学生来说同样如此，关注学生当时的生活，让学生享受现实的生活，应该会使学生拥有更多的幸福。

其三，幸福是愉快的心理体验。幸福是由于个体得到身心的满足与愉悦而产生的美好感觉，因此幸福是一种愉快的心理体验。这种体验使人生活拥有乐趣，富于爱心。当然，人的一生之中不可能时时刻刻都处于愉快的状态，人生之中总有一些令人不愉快的烦恼和苦闷之事。作为幸福的那种愉悦体验，是就生活总体而言的，是生存和发展的需要从总体上得到了令人满意的满足。这种满足就是个体得以自由全面健康的发展。

其四，幸福的最终目的是人能自由全面健康的发展。只有幸福的人，才能自由全面健康的发展。在不幸家庭中长大的孩子，一般都会在心底留有阴影，在行为上出现偏差，身心不能得以健康的发展。同样，由于调皮与后进而被成人隔离于幸福区域之外的学生来说，同样不能得到健康的发展。大量的案例告诉我们，这些被成人漠视或斥责的孩子，要么成为沉默的羔羊，要么成为顽劣的“捣蛋王”甚至罪恶者。

二、教育需要幸福

在苏霍姆林斯基看来，教育是需要幸福的。因为要使孩子成为幸福的人，必须使孩子成为有教养的人。“要使学生成为有教养的人必须要使学生有欢乐、幸福及对世界的乐观感受”。[1]具体来说，第一，珍惜孩子享受欢乐和幸福的权利。“教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”珍惜孩子的幸福权利必须承认学生有在教育过程中获得幸福的权利，实质上就是要承认教育活动的幸福主题。第二，唤起孩子享受快乐和幸福的权利。“教育学一个极为重要的任务就是唤起孩子有权享受的快乐和幸福。”无论是幸福的感受，还是幸福的创造能力，的确是一种有待开发的潜能，尤其是对于尚未成年的孩子来说，更是如此，从可能到现实的中介就是全部的教育活动。第三，教导孩子带给他人欢乐和幸福。“教育上的一个重要任务就是在于使孩子的心都能受到人的崇高欲望的鼓舞，而给别人带来欢乐、幸福、顺利、好处和安宁。”第四，摈弃市侩般的幸福。在这个物欲横流的社会，青少年极易受拜金主义、唯物质主义的影响，成为享乐主义的奴仆。因此，教育的一个特殊任务就是“除掉青少年思想意识中的那种虚构的市侩般幸福的理想，丰富学生的精神世界，培养学生的高尚情操。”所以，“教育技巧的特点就在于使教育的整个过程称为教师过问人的精神生活的整个过程。”

乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不想干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”[2]卢梭也反对为未来的幸福牺牲当前幸福的野蛮教育，他认为，教育的目的应该是培养现实的享受，为此要遵循教育规律，使人得到和谐全面的发展。全面和谐的发展需要全面和谐的教育，只有全面和谐的教育，才可能达到真正幸福的目的。因此，要努力使每一位学生都成为幸福的人。

三、幸福的缺失

虽然幸福对于教育来说是相当重要的，但在经济飞速发展、社会竞争压力加大的社会里，人们的心开始沉迷于物质的利益和感官的刺激，对于精神的追求与幸福的追问早已麻木不仁，这一现象也同样表现在学校教育中。唯智主义的教育使孩子们成为无情的“动物”，体验不到情感的温馨和生活的诗意；化的桎梏给孩子们套上了沉重的枷锁，失去了儿童现实生活的色彩；教师对学生生命的践踏使孩子们失去了生命的尊严；人际关系的异化使孩子们失去了纯真的交往。

1.唯智主义教育，学生成为知识的附庸

唯智主义的教育是一种工具理性主义的教育，它过份重视理性知识的传播，重视学生的概念、推理和逻辑的培养和形成，忽视学生情感的体验与需要。这种教育在现实的教育活动中极易异化为一种唯知主义的教育，一种书本知识至上的教育；学生成为知识的附庸、考试的奴仆。唯知主义的教育对教育成功的标准与学生的评价主要以知识（书本知识）为中心。教师灌输的知识越多，学生记忆的越多，教育就越成功，至于这些知识是否符合学生的兴趣爱好，是否符合学生的需要不曾过问，其结果是学是所考的、考其所学的。为了考出更高的分数，学生需要记忆更准确；为了体现试卷的难度，出题者设法提高考试难度。如此一来，学生成为最终的“受害者”。教育给他们营造了一个无情的世界，在这个世界里他们完全体验不到情感的温馨和生活的诗意，沦为一种无情的“动物”。试问，这样的人又有多少幸福可言？

2.化的桎梏，学生个性遭到泯灭

我们的教育是一种唯智主义的教育，同时也是一种化的教育。因为我们所重视的知识是化的精华，是一种先验的内容，我们所教给孩子们的知识都是为未来生活作准备的知识。因为这个社会是成人主宰的社会，为了让儿童尽早地适应一个既定的成人社会，势必要把成人生活的精华灌输到儿童的世界之中。因此，本应该属于儿童的儿童文化被淹没在肆意张扬的化之中。儿童的生活与日程由成人安排，儿童的休息时间被成人所认定的“素质”教育所占据……这种化桎梏儿童生活的结果是学生成为成人的“缩小版”，儿童的个性遭到泯灭。他们不是以自己而是以成人的意愿来生活；他们不是以自己而是以成人的标准来学习；他们按照成人所规划的固定模式生活，他们被教师以统一的标准和要求规划学习。其结果是学生失去了鲜活的个性，失去了选择的权利，完全被成人所控制和主宰，但是甚少有人去追问这样的生活是不是儿童所想要的生活、是不是他们所喜欢的生活？曾几何时，儿童的休息时间少了，儿童脸上的笑容没了，儿童的心灵紧闭了……但是即使如此，没有人关心他们是否幸福，直至学生心理与行为出现很大的问题之时，接踵而至的不是劝勉和关怀，而是惩罚与轻视。

3.教师漠视生命，学生生命遭受践踏

每一位学生都是鲜活的生命，有着独特的个性。但是在一些教师眼中，学生是永远不懂事的“毛小孩”。因此，当学生做错事或者违背教师意志的时候，部分教师完全没有意识到学生的生命尊严和生命意义。他们对学生的惩罚是相当不近人情的，或是体罚，或是辱骂，或者是驱赶学生出教室或校门，更有甚者把学生折磨致死、致残。这些残酷的暴行在传媒发达的今天屡见于各大媒体。当这类惩罚学生的事件被媒体披露之后，校方与教师多是以“我们也是为了学生考虑”为由为自己解脱或减轻责任。而事实上，这种行为产生两个严重的问题：其一，对于当时的学生来说，无论对他的身体还是心灵都是一种深深的伤害；其二，对于旁观的学生来说，当同龄伙伴的人格尊严受到打击、践踏之时，他们对这种教育只会充满了敌视或者恐惧。因此，无论是当事的学生还是旁观的学生，他们所获得的体验肯定不是幸福的体验。

4.交往关系异化，学生交往失去信任

教育是一种交往的过程，是人心灵与心灵的沟通，与人心灵的对话是一种美的享受。因此，无论是师生之间的交往还是生生之间的交往应该是一种快乐和谐的过程，但事实上并非如此。本应“鱼水关系”的师生关系变成了“水火不容”的关系或者“油水”的关系，在教师的“管”、“卡”、“打”的三大法宝之下，学生和老师的关系异常紧张。据不少的教育心理实验统计发现，现在的学生遇到人生问题和困难时愿意同老师交流的微乎其微。另外，部分教师利用手中的职权收取学生的好处，对“进贡”学生特别照顾，而漠视或刁难“非进贡”学生。这种不良的收贿风气不仅破坏了教师崇高的形象，更糟糕的是使学生失去了对教师的尊重与信任。不仅师生关系如此，生生关系也变得复杂。由于长期以来的考试和分数评价方式，致使学生之间的竞争越来越激烈，等级越来越明显。成绩好的学生不屑于与成绩差的学生交往，成绩差的学生也不愿与成绩好的学生来往，即使是同一水平的学生之间还存在严重的“信任危机”，因为他人的进步就意味着自身的退步，因此都存在一种提防的心态和嫉妒的心理，很难有幸福的感受。

四、幸福的实现――个性全面和谐的教育

苏霍姆林斯基说：“只有精神世界极其丰富的人，他们才能成为幸福的人。”精神丰富的过程是人在积极活动过程中，德、智、体、美诸方面的需要和兴趣都得以形成、发展和满足的过程，换言之就是个体全面和谐发展的过程。每一个个体都是独特的人，有着自己独特的个性。因此，教育的过程是个体个性全面和谐发展的过程，教育的任务就是培养个性全面和谐发展的人。

何谓个性全面和谐的发展？在苏霍姆林斯基看来，就是意味着“体魄的完美、审美的追求和趣味的丰富以及个人兴趣的多样”。个性全面和谐的发展是通过全面和谐的教育达成的。个性全面和谐发展的人是一个生活在属于自己世界的全面+专长的人，是一个内心世界极其丰富的人，当然也是一个幸福的人。要实现这一目标，关键在于实施个性全面和谐发展的教育，这其中包括了三层含义。

其一，个性的教育。每一个受教育的对象是不同个体，拥有不同的天赋，具有不同的个性。因此，教育应该是一种能够满足个体个性需要的教育，应该是一种个性化的教育。苏霍姆林斯基曾指出学生的天赋才能是有差别的，他说：“智力才能的不平等，早在童年和少年时期，连学生自己也能看得清楚。”现代心理学研究表明，虽然人的综合智商呈常态分布，大多处于正常水平，但人的智力类型存在很大的差别，这也是我们现实生活中所见的不同学生有不同长项和弱势的原因。因为不同的学生有不同的天赋或者说是敏感度，因此教育应该是一种适合个体需要的个性化教育。现实的学校教育中恰恰没能把握这一点，没有创造条件让不同类型的学生施展不同的才能，而是用统一的课程、统一的大纲约束学生的发展，甚至把学生自由发展的特长斥为“无用之学”。

智力类型的不同使学生有着不同的兴趣和爱好，有着不同的特长和缺陷。因此，对于学生的评价也应该是因人而异的评价，是一种个体性的评价。而事实上我们惯用学习成绩和分数这把尺子统一衡量具有不同智力类型和不同才能的学生，从而演绎出不少的悲剧。要结束学校中无数出悲剧，要使学生成为幸福的人，一个重要举措就是实施个性的教育，充分发挥各种类型学生的才能。“教育的技巧和艺术就在于教育要善于在每一个学生面前，甚至最平庸的，在智力发展最感困难的学生面前，都向他打开他的精神发展的领域，并使他能在这个领域里达到一个高处，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。”

其二，全面的教育。所谓全面的教育包括两层意思，第一是“全体”的意思，无论是聪慧的还是笨拙的学生，无论是健康的还是残疾的学生，都应该成为教育的对象，而且都应该获得平等的教育权利。苏霍姆林斯基认为每个儿童都有巨大的发展潜力，不仅可以达到一般的教育目标，而且各有胜过他人的地方，都可以造就为出色的公民。每一个人都有受教育的权利，每一个人都有成为出色公民的可能，因此，“教育的明智就应在于使每一个人在他的天赋所及的一切领域中最充分地表现自己――让每一个学生都抬起头来走路”，成为幸福的人。所以说，教育应该是面向全体学生的。第二是“全面”的意思。教育应使学生德、智、体、美、劳等方面都得到一定程度的发展，忽视哪一方面或是偏重哪一方面的教育，都是片面的教育。“要实现全面的发展，就是要使德育、体育、智育、劳动教育深入地相互渗透和互相交织，使这几个方面的教育呈现为一个统一的完整过程。”

其三，和谐的教育。全面地发展并非要求个体的所有方面都得到均衡的发展，也不是要求每个人都有着同样的发展，成为统一的人才，而是一种针对个体不同才能的和谐发展。在这个和谐中既有个性特长的发挥，也有非特长的提升；既适应个体已有的条件，也适合个体的个性需要。也就是说， “在这个和谐中，没有可能，也没有必要规定什么是主要的，什么是次要的。我们只能说全面发展的某些方面对于人的整个精神世界的影响可能比其他方面的影响要大一些。”由此可见，全面的发展同时也是和谐的发展、个性的发展，概括起来说就是一种个性全面和谐的发展。

需要指出的是，个性的教育、全面的教育、和谐的教育三者不是截然分开、彼此独立的，而是一个相互渗透和相互交织的统一整体，共同作用于教育过程。通过个性全面和谐的教育，能够实现学生自由全面健康的发展，让每一位学生不仅能抬起头来走路，而且都成为幸福的人。

注释：

[1]本文引文中除特别注明外，均出自苏霍姆林斯基著：《怎么培养真正的人》，教育科学出版社1992年版。

[2]郑文樾.乌申斯基教育文选[M].北京：人民教育出版社,1997:213.

(作者单位：湖南第一师范学校教育科学系)