基础教育“碎片化”的思考

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支付宝与天弘基金合作的“余额宝”于2013年6月13日上线了，推出仅一个月，规模就已突破百亿，这一突破性的“奇袭”，让一向自诩为“大佬”的银行业也措手不及。余额宝的成功在于瞄准了支付宝8亿注册用户手中的闲散现金，“碎片化”的理财方式让善于尝新的网民获得了一种极为亲民的理财方式。

“碎片化”，原意为完整的东西破成诸多零块。有研究表明，当一个社会的人均收入在1000～3000美元时，这个社会便处在由传统社会向现代社会转型的过渡期，而这个过渡期的一个基本特征就是社会的“碎片化”：传统的社会关系、市场结构及社会观念的整一性――从精神家园到信用体系，从话语方式到消费模式――瓦解了，代之以一个一个利益族群和“文化部落”的差异化诉求及社会成分的碎片化分割。

但并非所有的领域都适合“碎片化”。譬如，教育。

课程设置碎片化

近年来，欧美等国致力于对学生核心素养的界定，并打造了一系列培养这些素养的课程。随着我国对西方教育思想的不断吸收，逐步放开了对课程的主导权，地方乃至学校都可以开发具有鲜明地方特点的教材、开设特色课程，促进学校多元、个性的发展。一些学校还架构了多维的课程目标，且涵盖范围很宽泛：民族精神、现代意识、生命价值、创新精神、实践能力、团结精神、廉洁修身……引发了当下学校中课程过多、过大、过于随意的“碎片化”问题。

当然造成这一问题的原因有多方面：一是来自各个行政部门的课程要求，京剧、书法、心理、法律、理财、消防、交通等都想在学校的课程中占有一席之地；二是学生和家长的课程要求非常多且复杂，学校往往难以满足；三是对办学特色、教育特色项目的盲目追求让学校过度依赖课程，由此不断增加新的课程；四是在一些历史悠久的学校，传统项目不能丢，而新增的活动越积越多。这些都导致了课程的“碎片化”，“碎片化”的课程不能给学生带来集中而深刻的体验，反而让学生的生活变得凌乱而破碎。

课程碎片化的问题归根结底是认识错位的问题。虽然在教育的具体实践上我们迈开了相当大的步伐，但上位思想却没有发生实质性的变化，而西方教育展开的基础是他们所推崇的哲学思考、教育思想。

中国是一个以群体文化为主要文化特征的国家。在思考问题和处理实际事务时，中国传统一向强调求同性，儒家的“和而不同”、“求同存异”即是具体的表现。这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，内在地决定了中国教育天然地排斥“多样”性，注重“同一”性。“大一统”是中国教育的主旋律：即用统一的内容、同样的方法、同一的进度、单一的评价机制“生产”着一批又一批近乎一样的“成品”。

西方文化的基本特征是个体主义。个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样性为特征、多元化思想共存的西方教育理念。正是这种民主、自由、开放的教育理念衍生出西方个性十足的素养课程，而中国在缺乏这种多元化土壤、教育终极目标并未改变的同时，盲目的推行课程多元化，画虎不成反类犬，一线的教师和学生不得不挂羊头卖狗肉，披着两张皮在碎片化的课程之间艰难前行。

教师教学碎片化

教师教学的第一手资料是教材。与碎片化相对应的是整体化。知识都是有自身规律，并成为一个系统的，学生学习必须注重“梯度”、循序渐进，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，课文、知识点和练习的安排，都依照深浅程度形成一条螺旋式上升的线索。而现有的多种基础教育新编语文教材体例都变了，采用碎片化“主题单元”的框架结构，以主题来牵动整个课程计划。比如人教版小学语文五年级上册，费尽心思分列出诸如“我爱读书”、“思念家乡”、“说明性文章”、“生活启示”、“汉字王国”、“父母之爱”、“勿忘国耻”、“走进”等八个单元，每个单元四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也主要从主题需要考虑，各单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系，就难于照顾了，更谈不上“梯度”。用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深循序渐进的规律。

教学的碎片化归根结底就是教学的功利化，是应试教育的产物。尽管我们高举“素质教育”的大旗已经很多年，但依然无法撼动应试教育的泰山之位，它仍然强势主宰着当今大大小小的考试，中考如此，高考也莫不如是。在制度转型遭遇冰点，应试教育体制仍然根深蒂固的情形之下，中考和高考也不得不维持着原先的节奏和内容，这种教育体制要的就是效率，要的就是升学率，其他都是奢侈的。对于烟波浩淼的中国文化，应试教育近乎本能的选择就是“对考试有帮助的，拿来为我所用；凡是对考试没帮助的，则弃之如敝履”。

在课堂上，教师不是按照学生学习的逻辑顺序、知识体系的渐进性进行讲授，而是将知识掰开了、揉碎了，将一个一个的知识点碎片化，唯恐学生不明白、不理解。语文一定要从字、词讲起，句式转换要拿下、段落分析也不能落下，数学一定要从定理、公式的理解或解题的步骤讲起，科学一定要从概念讲起。这种课堂，教师明白所讲的每一个知识点、每一个细节的意义，知道每一个零件在整部机器上的位置和作用，但学生却不知道。这种不对称现象带来的结果是：学生只能听从教师的要求，一字一句地听，一点一滴地记。

教学时常有老师不给学生一个完整的文本概念，而是随意地让学生说说喜欢哪一段或哪一句，然后就从这些句段入手展开教学。可怕的是，这样的课还被标榜为“探究课”“自主学习课”，甚至被评价为“课堂气氛活跃”“师生互动了起来”。当学完一篇课文后，学生在头脑中没有树立起课文的“这个文本”的完整概念，留在头脑中的只是课文的碎片。真正的语文课应是扎扎实实地去落实符合教学目标和学生学情的教学内容。

那教学到底可不可以碎片化呢？当然可以，但这要看其碎片化的程度有多高。如果教师的课堂里，片面功利的碎片化教学唱了主旋律，那么教或学永远都是隔靴搔痒，我们的学生永远掌握的是碎片化的知识和技能。这种选择性放大的实用主义教学方式造就的必然是一群为了考试而学习，为了升学而教育的文化阉人。他们没有全面清晰的时代感，历史影像模糊不清，知识结构支离破碎。

学生学习碎片化

学生碎片化的“学”源于教师碎片化的“教”。在传授性教育占统治地位的学校里，“教”绝对地控制着、影响着“学”。于是就有了“教学”这个词：教在先，学在后。学生碎片化学习的行为正是教师碎片化思维的结果。在传统课堂上、教室里，碎片化学习无处不在。

学生的学习只求结果的正确，不问过程的意义。在课堂上，学生在紧张地、忙乱地应对教师的提问。问题总是很小、很碎，因而很多。表面上看，课堂很互动、很参与、很热闹。实际上，学生不是在探究问题，而是在找寻答案；不是在主动探究，而是在被动应对。由于问题太碎片化了，学生只知道自己的回答是对还是错，不知道对或错的原因，不知道对或错的意义，不知道甲问题与乙问题的关联，不知道下一个问题会是什么，不知道为什么要回答这些问题，不知道每一个问题零件在整部机器上的位置、功能。学生或受表扬，或遭批评，都无动于衷，他们在“被学习”。

而作业的碎片化几乎到了无以复加的地步。作业确实有训练的功能，但作业不该等同于训练。而今天的现实是：作业就是训练。训练自然就是碎片化的。作业碎片化的必然后果之一是作业量的增加。既然是训练，就应该保证必要的量，就应该靠无数的重复来强化记忆。于是，作业越来越多。作业碎片化的必然后果之二是作业质量的下降。既然是训练，就应该越分解、越碎片越好。于是，作业的学习、探究、提升的功能在减弱，支离破碎的作业带给学生的是单调无聊。

基础教育的碎片化恶果是显而易见的，第八次基础教育改革走过了十几个年头，回顾十年来基础教育课程改革的内在动力、取得的经验和存在的问题，我们不禁要问，下一个十年如何前行？