在小学语文阅读教学中培养学生的朗读能力

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摘 要：以《全日制义务教育语文课程标准》为指导，根据目前小学语文教学实际，分别阐述重视朗读能力的重要性和口语交际教学的重要性，并从朗读课文的渐进过程和阅读教学的整体层面、感悟层面、积累层面提出了建议。

关键词：朗读；阅读；语文教学

在目前的语文阅读教学中却往往忽略了学生课堂读、说的训练，在课堂上以讲为主，进行烦琐的课文分析，不能体现语文阅读课堂那种书声琅琅的特点，学生感受不到语言文字的魅力，极大地打击了学生学习语言的积极性。正如刘国正先生说的：“获得语言的技能，主要依靠语言的实践，对理论知识的依赖是较少的。”因此，我们必须认识到在小学语文阅读教学中培养学生语言能力的重要性。

一、整体感知层面的朗读训练

“正确、流利”这是训练朗读的第一步。这一阶段应达到的是让学生通过速度较为缓慢地练习，在借助拼音的条件下辨认课文的生字，并逐渐把一个个独立的汉字连缀成词语、段落、篇章，然后逐步达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”，最后达到对整篇课文正确、连贯地朗读的目的。对于刚刚起步学习阅读的儿童，老师还可以领着学生一句一句地读。除了要求学生用纯正的普通话朗读外，教师还要指导学生掌握一些音变的规律，包括轻声、儿化韵、变调等。此外，还要读准多音字，让学生知道并能区分在不同的语言环境中字音的变化特点，进而积累词汇。把握好句子停顿是读“正确、流利”的重、难点，首先应要求学生读准标点符号。在较长句子中标点符号无能为力的情况下，要处理好句子的停顿，则应要求学生在具备一定的语音理解能力的基础上，能够正确处理长句中的停顿，即能根据句子的意思在关键的地方停顿。例如，“９岁的凡卡・茹科夫/３个月前/给送到鞋匠阿里亚希涅那儿/做学徒。”（《凡卡》）在这一层面的朗读，学生主要是对课文内容进行整体感知，就像在某个城市的上空搞“航拍”，拍出的是这个城市的全景。

二、感悟层面的朗读训练

感悟层面的朗读，是要在初步感知的基础上，进而要求学生深化对课文内容的自我感受与体验，即有感情朗读。在这一层面训练学生朗读课文，应坚持“扣读导悟，以读见悟”。即紧紧地扣着读书，引导学生通过感知、领悟、想象、联想等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情。然后再通过学生的读，来检验他们是不是已经对课文有所感悟了，以悟促读把握篇的节奏、气氛和基调，了解它们和作品的结构、意境及感情之间的联系。只有让学生弄清了作品的脉络，理解了作者在作品中的强、弱、浓、淡的思想感情，才能既鲜明又恰如其分地通过声音表达课文的主题。朗读与感悟是相辅相成的。感悟会之于心，朗读出之于口，心口相应，相得益彰。指导学生感悟课文，就是要让他们走进角色，体会情感，想象场景。朗读课文，不过是把自己对课文的感悟用声音表达出来罢了。如：指导《七律・长征》中“红军不怕远征难，万水千山只等闲。”的朗读时，针对学生把“只等闲”作重音重读强调的现象，教师可引导：“刚才同学们都读得不错，不过请大家想一想红军战士惧怕乌蒙山、大渡河等天险吗？你从哪里知道的？（只等闲）这样重读‘只等闲’是否符合他们的心理？”经过这样的点拨再次朗读时，很多同学都不由自主地轻读了“只等闲”，读出了红军战士对天险的藐视之情。这一层面的朗读，学生是与作者的心灵相通，是对课文精髓的吸取。

三、积累层面的朗读训练

积累层面的朗读训练，具有整合与审美的功能。教学时常常出现这样的现象：面对课文朗读时，学生激情澎湃；关上书本背诵时，却味同嚼蜡。这是由于许多学生背诵时单纯求快，死记硬背，而忽略了蕴涵在语言之中的特定表象和思想感情。这样做不仅削弱了背诵训练的价值，而且也不利于形成有效的积累。这是因为“进入学生头脑的语言，必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用”。教师应在学生充分感悟和理解的基础上，组织他们练习有效地背诵，要让学生一边轻轻地吟诵，一边展开想象，必要时可辅之以挂图、录像或多媒体。“不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”这一层面的朗读训练，应是对所学课文从形式到内容进行的立体的审美体验和全方位的语言

积累。

阅读教学的过程，是每个学生提高综合能力、语文素养的过程，不能把大量的时间和精力投入到分析、理解课文内容中去，让课堂“死气沉沉”，烦闷、枯燥。阅读教学要激发学生的兴趣，做到“书声琅琅”“议论纷纷”“笑意浓浓”。

参考文献：

［1］杨金林.朗读与阅读、作文、智力的相关性研究报告.江苏教育，1996（1）.

［2］张庆.提倡“诵读”.小学语文教师，2001（4）.