对高三化学试卷讲评课有效性的反思与实践
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摘要：对高三化学试卷讲评课的功能和讲评设计做了反思和尝试，并确定了新的试卷讲评课的教学流程，包括预测问题、统计分析、制定方案等。认为应充分发挥试卷讲评课教学的激励、诊断、强化和示范功能，充分考虑学生的实际情况，体现学生是学习活动的主体。
关键词：高三化学；试卷讲评；教学流程
文章编号： 1005–6629(2012)5–0058–04 中图分类号： G633.8 文献标识码： B
1 对传统高三化学试卷讲评课的反思
2009年6月，江苏省召开全省规范中小学办学行为深入实施素质教育工作推进会，切实规范中小学办学行为，核心为“五严”，涉及教学的要求是：严格控制学生在校集中教学活动时间，严格执行国家课程计划。所以，教学课时的安排较以往大大缩水，化学课时的减少更是首当其冲。并且，江苏省在2007年开始施行的新课程高考的模式和高校新录取方式下，第二类本科录取对选修科目的要求是1B和1C，于是另一个情况出现了：学校和学生对选修科目重视程度都在降低，化学学科的地位在下降，无论是课时的安排还是学生课后用于学习化学的时间都在减少。因此，在高三化学教学有限的时间里，如何取舍教学内容、提高教学效率、创新教学方式成为我们必须认真研究、寻求突破的一个重要问题。
在高三教学中，试卷讲评课是一个重要的环节，尤其是在二轮复习后，试卷讲评在复习教学中具有举足轻重的作用[1]。通过讲评对考试中暴露出来的问题及时发现并解决，对下一阶段教师的教学以及学生的学习是一个有力的指导。但是在实际教学中很多老师总感觉不给力，笔者分析原因有这么几个：
（1）老师只关心班级均分、达各项等级人数和学生的总分，对学生答卷的具体情况的研究、分析不够，泛泛而谈，缺少讲评的针对性和有效性。
（2）在试卷讲评时就题论题的多，重结果，轻过程，缺少知识网络的建构，使学生对知识体系缺少驾驭。
（3）在试卷讲评时关注解题方法和应试技巧，但忽视了思维的培养，缺少方法的总结归纳、问题的变化和拓展的分析，没有引导学生透过现象看本质，达到举一反三的效果。
（4）缺少激励，忽视了对学生的表扬鼓励，缺少对学生在情感上的引导和学习动力的激发，缺少对学生个体的具体分析，使得一些评价没有“切中要害”，缺乏说服力和指导作用。
（5）重视对共性问题的整体讲解，轻视对关键生的个别指导，使得还是“好的好，差的差”，对于跨等级人数的增加没有拿出切实有效的督查指导方案。
（6）忽视了课后的针对性训练，缺少矫正、补偿和巩固的连续性。学生每天所接受的各个学科的知识的容量是较多的，且学生自主学习的能力和习惯有不同，所以完全依靠学生自己去反复消化，势必造成遗漏或者不到位。
新形势下，如何提高高三化学试卷讲评课的效率，更好地发挥考试和讲评的功效。笔者在经过一些实践后，对传统试卷讲评课的模式做了重新定位和设计，这里和各位读者共同探讨。
2 高三试卷讲评课的教学流程
2.1 教师体验“考试”过程，预测问题
由于命题老师总会准备好每次考试的参考答案，所以一些老师有了依赖性，对独立做卷这个环节的重要性认识不够。考前老师独立把试卷做一遍，对试卷的考点覆盖、命题意图、难点分布、能力要求有个把握，并要能站在学生角度换位思考，预测学生可能存在的问题和错误，这样在对照学生实际答卷时才能做到有所依据、有所比较，反馈调整，对教学是一种反思促进。
2.2 对阅卷结果统计分析，整体把握现有学习状况
每次大型考试采用网络阅卷系统进行网上阅卷。网上阅卷的优势除了自动生成全年级、各班级的总分和按设定的比例生成各层次的等级外，还会自动生成各小题的得分率、均分，选择题还会出现每一种选项回答情况，这样可以很方便地根据需要进行统计比较分析。笔者主要分析如下几个数据：
（1）同类班级间的本次总分比较，以及前后两次大考之间的变化，从中找出班级整体发展情况。如，
表1 高三化学期中与期末考试各班级的平均分
由表1我们不难看出，4个班级化学水平整体在两次考试中相差不大，但认真分析也可发现，4班略有下降，1、2班略有上升，相对而言，3班进步较为明显。
（2）Ⅰ卷、Ⅱ卷中每一小题和同类最好班级的差距，以从中找出班级整体存在的急需解决的问题。如，
表2 一次高三化学期末试卷Ⅰ卷平均分分析表
由表2我们可以分析，3班在第3、4、8、11题上数据值偏低，这说明学生在化学用语、实验基础、元素化合物知识综合运用以及有机化学相关知识的掌握上，还存在着一些知识的盲点和能力上的缺陷。
（3）统计本次考试中得A的同学，并将得分较高的同学的试卷拍照，以便在课上公布展示，起到榜样引领的作用。更重要的是，找出本次考试进步较快的同学，以便在课上公布表扬，肯定他们的进步, 让他们拥有持久的动力源[2]。对进步的标准可划分为4个层次，第1层次是晋升等级的，尤其是从C等级进入到B等级的学生；第2层次是C等级中进步较大的学生；第3层次是Ⅰ卷客观题（选择题）和Ⅱ卷主观题（非选择题）中的进步的；第4层次针对个别题目的解答好的。实践证明，对这些学生及时地、恰如其分的点评和表扬能增强他们学习的信心和热情。
2.3 分析学生试卷，找出典型错误类型，制定解决方案
通过网上阅卷数据和学生的答题卷，对答题情况进行统计分析。学生的错误是形形的、错因也各有不同，但如果在讲评时流水账似的一一解说，效果很差，而且课时也不允许。所以笔者将错误分类，找出本次考试中的典型错误，进而明确学生本阶段学习主要存在的问题，寻求合适的解决方法，进行重点突破。
如针对Ⅱ卷的简答题，对学生信息的理解取舍和综合运用知识解决问题的要求很高，但又因其情境的新颖和较大的信息量让学生望而生畏，最后导致学生答题靠“猜”、“蒙”，失分很多。对此我们设计了“简答题合理答案之合理性的探讨”的专题讨论：针对错误率高的几个填空项，将学生在试卷答题纸上的出现的十几种答案一一拍照，然后在课堂组织学生讨论，学生自由表达自己的观点，揣摩答题者的思路、语言的规范性，分析其合理性和不合理性，老师参与点评。这样的设计，利用学生的好奇心很好地调动了学生的参与，激起他们强烈的研究欲望，每个学生的独有思维和各种答案所体现的思维以及讨论过程中的各种想法在碰撞、比较、相互启发，因共同参与而能解决问题解决的成就感使他们克服了畏难情绪，所以在这样的讨论后学生在以后每次遇到简答题都格外积极地去研究，分析问题的能力逐步提高。
2.4 课前让学生自主订正，优化自己的错题集
针对课时少了，但学生自主支配时间多了这个新的变化，我们把原先课堂上组织学生自主讨论订正的任务下放到课前让学生自主完成。将学生结成学习小组，成员应包括好、中、差各层次学生，人数每组5~6人。试卷改完后就将答题纸、参考答案一并发放，让学生对照答案改错，并进行错误原因分析，建立自己的错题集。这样处理尤其让慢智型的学生得到充分的思考时间和空间，最大限度地发挥学生主体作用。一般而言，较简单的问题学生组内可以自行解决，如果不能解决或不十分清楚的问题可请教老师。老师同时可针对课上要重点解决的问题布置相应的几道思考题让学生思考[3]。这样，在课前不仅学生能解决力所能及的问题，而且教师还能及时了解学生的具体订正情况，存在的疑难杂症，为讲评课上的内容取舍提供参考，同时也培养学生独立思考、寻找问题的习惯，提升了学生的自主学习能力。
2.5 实施学生主动参与的课堂教学，提升讲评效能
环节1：用5分钟左右的时间进行成绩分析，既不公开排名又使各层次学生对各自的学习状态有清晰的认识，同时还要激励进步快的学生。
环节2：综合前面几个流程中反映出的问题进行筛选，选定2~3个主题进行讨论交流。要通过对典型错例和错误的剖析，从审题、思路以及相关知识、技能和方法进行口头追问，暴露新的问题，引发对学生头脑中的错误产生内在的“观念冲突”，进行“自我否定”，从而打破原有错误的“认知平衡”，生成新的、正确的“认知平衡”。要抓准产生错误的根源，晒晒学生的典型错误，集体订正和自主订正相结合，让大家共同汲取教训。强化分析能力的培养和规范表达的训练，组织教学形式应该多样化。如一次考试中出现的这样一道较为复杂的“化工流程图”题。
一种合成氮化硅的工艺主要流程如下：
（4）如何说明氮化硅产品已用水洗干净？。
对于本题中的第（4）问，曾经有一位学生在课前订正时出人意料地提出一个问题，“为什么不能通过检验检验Cl-来判断洗干净？”当然，这位同学把作为干燥剂的无水氯化钙看成了反应物进入体系中了，本身是个科学性的认识错误，但笔者由此受到启发，在课上评讲这道题目时抛开往常的自己讲引导学生分析的方法，以此作为问题提问学生：“有一位同学认为可以通过检验Cl-来判断洗干净，你认为可以吗？为什么？”。这样一个显然的错误降低了思维起点，并且很好地激发了学生的“愤”，引发他们积极地对这个流程每一步的作用进行思考分析，进而抢着表达阐述，进入“悱”的状态，从而带动了对其他问题的积极思考。这样，有效地调动了学生的主观能动性。
再如，针对学生计算题失分很高的情况，笔者提出两个问题“高考中计算题占16分，你认为可以放弃吗？你认为高考为什么考计算题？”讨论。当时学生在计算题惨败的情况下就很积极地思考，踊跃发言，甚至引发了辩论，但最终大家达成共识，认为计算题不仅仅是考计算，更是考查逻辑推理，考查思维的严密有序性、敏捷灵活性以及耐力，如果放弃了计算就是放弃了对自己能力提高的训练，使自己的能力始终处于低层次。这样的讨论虽然耗去了15分钟的时间，但是让学生很好地认识了计算题的重要性，并且在以后的练习过程中要积极对解题过程进行分析，不畏惧复杂的计算，其长远的效果显而易见。
环节3：辅以相应的变式训练和对应的纠错题进行针对性的“动作定型”，实施个性化跟踪练习，让错误和失误降到最低，从而实现教学效益的最大化。
2.6 教与学的共同反思，促进师生共同发展
从教师看，通过比较预设和课堂生成、变式训练的效果以及学生的后继性发展状况，进行自我教学评价和反思，以指导下一阶段教学工作。
从学生看，通过订正和讲评从而自我矫正模糊知识和补偿遗漏知识，分析自己阶段学习的得失，制定调整下一阶段的学习方法。
3 对高三试卷讲评课的重新认识
3.1 试卷讲评课的激励和诊断作用是首要的
调动学生的积极性比讲几道具体的题目更重要，所以不能忽视对考试成绩的总结分析，恰当的评价会让学生受到清醒地反思上一阶段的得失，调整下一阶段的学习方法和时间安排，激发他们的潜能。
3.2 试卷讲评的难度应循序渐进
学生知识的积累和思维的深度和综合解题能力不可能一下子达到高考要求，教师应该通盘考虑，一轮复习、二轮复习的侧重点有所不同，除了考试命题时注意梯度性外，评讲时也更应该考虑从学生的实际情况出发，不能一步到位。
3.3 试卷讲评课的容量不能过大
一节课的时间是有限的，学生的建立和接受能力也是有限的，我们必须清醒地认识到这一点，一味的图快和面面俱到效果不会好。试卷讲评课上必须精讲精练，重点解决学生自主不能的问题，包括知识、技能上的通病和典型错误的纠正，解题的通法与典型思路以及问题的拓展探究的引导和讨论等等。
3.4 试卷讲评课的教学方式要多样化
讲评课的教学应以增强学生学习的自信和热情，解决学生阶段性问题、并指导学生的下一阶段的学习为中心进行设计，因此教学的形式不能千遍一律的老师讲学生听，应根据每次的具体情况灵活运用多种方式手段进行教学设计。如除了传统的板演、教师提问、学生质疑、给学生留有时间思考等外，还可以开展学生小组讨论、师生辩论、学生上台讲解、利用多媒体技术如投影展示、视频动画等来实现教学目的。要坚持做到“五让”即“问题”让学生想，“见解”让学生讲，“三点（难点、疑点、易错点）”让学生议，“规律”让学生找，“总结”让学生写，教师起着一个引导者和促进者的作用。这样，课堂因学生主动而高效，课堂因能力生成而精彩。
3.5 试卷讲评课教学效果的评价应以学生发展为主体
教师不能抛开学生的接受追求讲评课上试卷所有内容的完整讲评，而是要看讲评课的教学是否解决了学生当前阶段的主要问题，是否帮助学生解决知识和方法的缺陷；看是否能引导学生建立知识的网络，完善知识体系，帮助学生优化、拓展解题思路，提高总结和发现规律的思维能力；看学生学习态度的转变，在以后的课堂听课效率、化学学习的时间安排、化学作业的质量等方面的表现。
总之，高三化学试卷讲评课应充分发挥试卷讲评课教学的激励、诊断、强化、示范功能，充分考虑学生的实际情况，体现学生是学习活动的主体。只有立足于学生的实际，激发学生学习的自主性、积极性，致力于学生的“最近发展区”，进行针对性的教学互动，才能提高教学的实际功效，促进学生有针对性地进行自我评价与提高，从而提高高三试卷讲评的课堂效率和质量。
参考文献：
[1]高志雄.高三数学试卷讲评课的探究[J].河南教育，2011，（12）：40.
[2]邵艳.浅析高三化学试卷讲评课[J].化学教与学. 2011，（5）：27.
[3]周鑫荣.高三化学试卷讲评课的十忌十宜[J].化学教育，2010，（1）：44.