有意创设 无意呈现

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《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》都提出要在生活情境中培养幼儿对生活中的符号和文字的兴趣。“环境是幼儿的第三位教师”，而幼儿生活在文字环绕的现代文明社会，丰富的文字环境是促进幼儿“前识字”核心经验发展的潜在的教育内容和教育手段。那么，什么是“前识字”环境？教师在创设丰富、有效的“前识字”环境时应该注意什么问题？我们在思考和探索过程中逐渐认识到，“前识字”环境是由丰富的、功能性的符号、文字和操作材料所构成的环境。幼儿园创设“前识字”环境的目的是为幼儿“前识字”核心经验的发展提供机会，以感知、操作和表现有意义的符号和文字，而不是识字。“前识字”环境是教师按照“前识字”核心经验的基本内容和发展阶段创设，并在活动中不断生成的，因此它是教师有意创设的。但我们强调“前识字”环境要自然伴随幼儿的生活、学习和游戏，让幼儿浸润其中，因此它又是无意（自然）呈现的。我们将幼儿园“前识字”环境分为三个方面：生活活动中的“前识字”环境、教学活动中的“前识字”环境、区域活动中的“前识字”环境。

一、生活活动中的“前识字”环境

幼儿园中有着许多图画、图示、标识和文字等，这些符号和文字构成了幼儿生活活动中的“前识字”环境，这种环境有助于幼儿“前识字”核心经验的发展。我们按照功能将这些符号和文字分成三类。

进程类：主要通过图画、图示或图加文的形式呈现一个事件、一个操作过程或规则要求，让幼儿阅读并理解这些有意义的符号和文字，按照这些符号或文字所表达的要求进行操作活动。例如，在洗手池上方，通过照片或简笔画的方式将洗手的基本步骤呈现出来，以提示幼儿用正确的方法洗手。这种与具体操作活动相结合的符号和文字不仅能帮助幼儿操作学习，也有助于幼儿发展“前识字”核心经验。

名称类：主要通过图画或图加文的形式将某一事物的名称呈现出来，让幼儿阅读这些事物的名称，并与自己所看到的具体事物形象联系起来，形成有关文字功能和文字形式的意识。这类符号和文字在幼儿园中大量存在，如教玩具的名称、生活用品的名称，班级名称、保健室和活动室等门上的标牌，在座位、椅子、柜子及绘画材料上用幼儿的照片或代表幼儿的某种动物图片以及幼儿的名字来呈现这些物品的使用者。通过接触这些符号和文字，幼儿往往能自然地获得对许多符号和文字形式和功能的理解。

警示类：主要由图示、图画或文字构成，但简洁、醒目，用来警示某种危险，禁止某种做法，告知某些信息。这些符号和文字的呈现同样有助于幼儿获得符号和文字功能、形式方面的意识，并帮助幼儿理解其他相似符号的意义。例如，在操场边的树枝上挂有“当心树枝”图画的牌子，提示过往的幼儿当心被树枝划伤；在花圃前面树一块“禁止摘花”的牌子，牌子上画一双小手正在摘一朵花，旁边是一个红红的、大大的叉，告诉幼儿摘花是一种被禁止的行为；在楼梯口贴上“小心台阶”的标志，让幼儿知道这四个字表示走台阶要格外小心。

在创设生活活动中的“前识字”环境时，教师需要注意以下几点：一是所呈现的符号和文字必须是幼儿能够感知、理解和运用的，在空间位置上要与幼儿的身高相当；二是所呈现的符号和文字必须是幼儿容易理解的，或是在教师的解释下幼儿能够迅速了解其意义的，环境中所需要的材料往往是教师和幼儿共同设计、制作的；三是环境的创设要与教育主题和幼儿的兴趣相统一。

二、教学活动中的“前识字”环境

教学活动中的“前识字”环境主要是指根据教学活动的需要自然呈现的符号和文字。这些符号和文字是为幼儿的学习服务的。比如，在语言教学活动中，在幼儿初步感知散文诗《伞》之后，教师通过提问，用图画、图示、文字呈现诗句的结构“××是××的伞”，在这个过程中，图画、图示和文字的呈现为幼儿提供了一个学习的支架，幼儿通过对这些符号和文字的认识，联系自己所听到和理解的散文诗内容，不仅可以梳理散文诗的结构，同时可以获得有关符号和文字功能的经验以及“从左往右、从上往下”的文字阅读规则的经验，懂得口头语言和文字对应的关系。

类似的“前识字”环境也经常出现在科学、社会、健康、艺术等领域的教学活动中。使用这些符号和文字，一方面能帮助幼儿减轻记忆负担，理解所学内容，另一方面也给幼儿提供了发展“前识字”核心经验的机会。

在教学过程中呈现文字往往容易被认为是在识字，是“小学化”。我们认为，从“前识字”核心经验的视角来看，教学活动中呈现的符号和文字只是学习内容的一种书面表现形式，是幼儿学习相应内容的一个工具，可帮助幼儿更好地理解学习内容。同样以散文诗《伞》为例，教师在通过提问总结出散文诗的名字“伞”后，如果边说“这首好听的诗的名字叫《伞》”，边出现“伞”的字卡，那么字卡的呈现就是一种“前识字”环境；相反，如果教师在说了“这首好听的诗的名字叫《伞》”后，再出现字卡，重复念“伞”，甚至让幼儿跟读数遍，那么这个字卡就成了“识字”的材料，这种教学就可能成为“小学化”的教学了。

三、区域活动中的“前识字”环境

在区域活动中营造的“前识字”环境主要表现在两个方面，一是语言区域中由有关文字的游戏材料和优秀图画书所营造出的“前识字”环境；二是其他区域中由符号和文字等所营造出的“前识字”环境。

语言区域的“前识字”环境主要通过两个方面来体现，一是有关文字和特定符号的游戏材料。这种材料聚焦幼儿“前识字”核心经验中有关文字形式和文字规则的意识，让幼儿在操作过程中获得“前识字”核心经验的发展。例如，制作正面印有文字“苹果”或“香蕉”、反面画有代表该文字含义的图案的卡片，将卡片划分成不同形状的几个部分。幼儿的操作任务是将这些卡片组合成汉字，从而发现汉字的形成规律，知道自己拼出的汉字的含义。另外，教师还要为幼儿提供多样的书写材料，让幼儿有机会表达自己的感受和想法，例如给他人写贺卡、写信，记录自己的情绪和想法等。二是在语言区域或单独开辟的阅读区中给幼儿提供的高质量的图画书。图画书封面上不同字体的文字给幼儿提供了了解文字功能和初步形成造字规则意识的机会。当幼儿阅读图画书的时候，教师在一旁朗读书中的文字，也给幼儿提供了形成有关文字功能意识的机会。幼儿在图书角阅读自己熟悉的图画书时，常常表现出“假装阅读”的现象。事实上，图画书中的文字往往也给幼儿提供了猜测字义的机会。如在阅读《我的妹妹是跟屁虫》的活动中，当教师提到“这本图画书的名字叫《我的妹妹是……》”的时候，有的幼儿因为认识“很”字，发现“跟”字和“很”字有一个部件是相同的，就会接着教师的话说“很屁虫”，而有的幼儿可能对“眼”字更为熟悉，就会接着教师的话说“眼屁虫”。不难看出，这些幼儿已获得初步的有关文字的“前识字”核心经验，优秀图画书的阅读可以帮助他们进一步发展这种经验。

其他区域活动中呈现的符号和文字也是促进幼儿“前识字”核心经验发展的重要凭借。在主题活动中，幼儿采用图画、图示、文字等多种形式表达自己的经验和想法，这种“前书写”表现给幼儿提供了发展“前识字”核心经验的机会。例如，在科学区中，幼儿通过图画、图示和文字展现自己在“糖不见了”的科学探索活动中的发现。在美工区中，幼儿利用陶艺室中不同图案、文字的拓印材料进行拓印，获得拓印的快乐和接触文字的机会。

在创设区域活动中的“前识字”环境时，教师在活动材料的设计上要注意两点：一是材料要有趣味性，如在语言区域活动中，与拓印、猜谜等活动相关的材料趣味性较强，往往容易引发幼儿活动兴趣，而图片和字卡等简单操作材料，其趣味性则略显不足，较难激发幼儿活动的积极性。二是材料要有操作性，要易于幼儿理解其中的操作规则和要求，且操作结果要能从操作材料本身的特征（如颜色、大小、形状等）反映出来，而不需要操作后由教师或他人验证。

“前识字”环境的创设需要教师心中有“前识字”核心经验，知道用符号和文字所营造的“前识字”环境在幼儿“前识字”核心经验发展中所起的作用，做到有意创设，无意呈现，不要让这种“前识字”环境成为幼儿被迫接受的环境，更不要让“前识字”环境成为唯一的环境。