倾听·共舞·反思

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一、研究型课程的特点

“研究（探究）型课程的内容注意体现专题性与综合性、开放性，加强实践性；要体现兴趣培养和适应合作学习的需要，强调过程而不强调结果。”[1]显然，研究型课程与传统课堂教学相比，在学习方式、学习方法、学习内容等方面发生较为显著的变化：由单一的学科知识为中心转化为综合性的学科知识；封闭的课堂讲授制转化为开放的践操作制；由强调认知结果到强调“求知体验”[2]。

例如，在学习“草酸和碳酸钙”时向学生提出，为什么不能把菠菜和豆腐放在一起做菜？为什么在制作食品时往往要加入鸡蛋壳粉？以此激活学生原有的知识和生活经验，并让学生阅读教材和查找资料，得出结论。由于菠菜中含有可溶性草酸盐，豆腐中含有可溶性钙盐，当把他们放在一起炒时，就会发生反应，生成不易被人体吸收的草酸钙沉淀。鸡蛋壳的主要成分是碳酸钙，而生物课中我们学到在人的胃液中含有少量的盐酸，可是碳酸钙和盐酸反应生成氯化钙，氯化钙又电离成氯离子和钙离子，钙离子被人体吸收，对人体有补钙作用。这样，研究型课程便具有开放性和综合性。而传统的分科课程却分割了整体性的社会生活知识，导致学生知识习得上的残缺。这样，培养的学生也一定能适应未来社会生活。

研究型课程的学习过程，是一种积极的学习过程——“生去做事，而不是为他们做好的事”。学生通过自己提出问题和研究问题，了解知识的产生和发展过程，最后解决问题。例如，教师在讲解钠和水反应时，在强调注意事项后，让学生自己动手做这个实验，并让学生注意观察实验（1）把钠投入水中后，钠是沉在水底还是浮在水面；（2）和水反应时会发生什么现象；（3）滴有酚酞溶液的水的颜色是否由变化等。通过实验和观察同学会发现钠立刻和水反应浮在水面上并伴有气体生成，同时钠熔化成小球并向各方向迅速游动，能听到嘶嘶的声响，小球慢慢消失，水溶液变红。进一步提出为钠与水反应为什么是这种反常现象，让学生思考探究，最后得出答案。实践性和探究性学习让学生获得了如何进行学习的方法或经验，培养了学生自己发现问题、独立判断、独立思考、解决问题的能力。这能使学生面对繁杂的信息时代从容地搜集、选择、处理直至活用信息。

二、研究型课程视野中的教师角色定位

教师不只是知识的权威者，更多的是学生求知途中富有经验的组织者，是学生的求知伙伴。这一理念与研究型课程视野中的教师观不谋而合。与传统的课堂教学比较，“研究型课程”的教师月学生的角色、地位和关系发生了变化。

产生这一变化的根本原因是，信息化的社会文本已不再是人类经验存在的唯一形式，知识的获得可以通过学校一位的互联网、各种媒体等多种途径。学生与教师一样能通过各种途径取得信息，教师已不再是知识的垄断者。教师角色、师生关系都发生了显著的变化，这种关系将更少体现为有知识的教师指导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关过程中的相互影响。学生也将慢慢释放潜能，创新精神与实践能力在潜移默化中形成。

三、改革课堂教学，让课堂充满探究的美趣

研究型课程即将全面展开，每位学生和老师都将享受探究的美趣。例如：学习原电池时，提出能否根据原电池的组成原理，制作“蔬果电池”，课堂上让学生利用生活中经常见到的马铃薯、苹果、梨果，运用原电池的原理制作出各种原电池，这样不仅大大加深学生对课程的理解并能对所学知识灵活运用，大大激发了学生学习化学的兴趣，并且使课堂充满美趣。因此，课堂教学改革仍然是素质教育的攻坚战。

课堂教学的创新，离不开教师的创造性。教师的教学设计得要有创新性，让课堂充满智慧的挑战。教师结合专业优势，运用心理学、方法论设计课堂教学。创设教学情景，多让学生体验，而不是简单的告知对与错。例如，在讲授“二氧化碳的性质”时，让学生向装有高低不同的两支燃着蜡烛的烧杯倾倒二氧化碳，学生感到神奇，第一次感受到气体也能像液体一样倾倒，但是有的同学失败了（即两支蜡烛同时熄灭或上面的先熄灭），而又的小组成功了，这时必然引起同学们的思考：“在那一侧倾倒？倾倒时的速度快慢如何？”老师可以启发学生，“当要将广口瓶里的液体倒入细口瓶时，你将借助何种仪器？”这时同学们恍然大悟——用漏斗，老师把自制的漏斗发给学生做实验，实验现象就非常清晰了，下面的蜡烛线熄灭，紧接着老师又问，“若将桌子上燃着的两支高低不等的蜡烛罩上烧杯，会发生什么现象？”学生预测现象说“下面的先熄灭，因为二氧化碳的密度大于空气的密度，”老师鼓励学生进行试验，答案却是上面的先熄灭，试验现象引起的悬念让学生既兴奋又有兴趣。这时老师引导学生将物理学科的知识迁移到化学课中，热的气体与冷的气体密度有什么不同？稍加点拨，学生就很容易找到了答案，这样的教学既提高了课堂探究的兴趣有培养了学生创新的兴趣。