教育需要“养心”的智慧

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行走在教育一线，面对着日益复杂的教育问题，“身心疲惫”“心力不足”的我们迫切感到“养心”的需要——涵养心脉，气接万千，增大心理能量，提高教育适应力。其实，在中国传统文化中就有“养心”一说，其目标主要是达成人的心理平衡。而教育中“养心”是指教育者通过阅读吸纳、自我反思、能动调整等方式提升处理教育问题的智慧水平，从而达成儿童发展的最优化。教育“养心”旨在以教师之“心”来唤醒、引领儿童之“心”，教师与儿童的心灵能够互相和谐交融。俗话说“心在哪里，智慧就在哪里”，那么，教育者“养心”究竟该从哪几个层面入手呢？

“养”出眼光：把握生命成长的可能

“养”出眼光是教育者“养心”的第一要义。因为，教育眼光是教育者必备的质素。有无教育眼光是区分教育者是否专业的重要标志。什么是教育眼光？李政涛先生认为：“教育的眼光是一种转化的眼光，它试图把世间所有的现象，都转化为导致儿童生命从一个阶段迈向另一个阶段的成长资源。”由此可见，“养”出教育眼光，就是培育教育者的教育高度，让教育者能纵横捭阖，运筹帷幄；就是培育教育者的法度，让教育者能按其所求，供其所需。

《我不是最弱小的》是苏霍姆林斯基写的一篇文章，入选苏教版小学语文教材。苏霍姆林斯基为什么要写这篇文章呢？因为第二次世界大战后，苏联的很多孩子都得了一种“战争病”，情绪抑郁，对生活态度冷漠，变得拘谨、胆怯，只要一听到巨大的响声就会“瑟瑟发抖”。于是，苏霍姆林斯基就写下了这篇文章，鼓励老师、家长把孩子带到大自然中，让孩子多在自然的新鲜的空气中逗留，变得快乐起来，变得敢于接受挑战。所以文中说他们一家只带了一件雨衣，其实是想让孩子去经受“在野外遇上了温暖的暴雨”的洗礼。

苏霍姆林斯基写《我不是最弱小的》的故事告诉我们，要培养教育眼光需要三种力：第一，需要培养深入的洞察力，要能深潜到儿童发展的种种需求与可能之中，在儿童的现状与未来之间绘制“成长地图”，为儿童的成长“制导”；第二，需要培养敏锐的捕捉力，要能围绕教育者经历（包括想象）的一切，敏锐地捕捉到与教育相关的要素与内容；第三，需要培养巧妙的组合力，要能将“洞察力”绘制的“成长地图”与“捕捉力”所涉猎的世间万象匹配起来，巧妙地融入教学内容，形成具有个体意义的“我”的教育课程。《我不是最弱小的》就是苏霍姆林斯基在这三种“力”的作用下创造出来的。拥有了教育眼光，教师就能够将自己、学生、课程编织成一个巨大、细密、畅通的联系网络，教育的真义就在这个网络中顺畅地流淌、传递与升华。

“养”出气度：尊重生命成长的多样

面对儿童问题的繁杂与多变，教育者常常会无端地生起一股“无明业火”。“无明业火”最不明智。佛陀有言：“无明”，即不明白过去与未来、行为与结果、内与外等诸多内容之间的关联。遭遇儿童的“冥顽不化”，我们更需要“明”，即认清儿童成长的“多样性”，有的放矢、有理有节地展开教育。面对儿童突然暴露出的问题，我们不必大敌当前；多次教育之后儿童仍停滞不前，我们也不必感到痛心疾首……生命的成长不可能是线性的，可能会走走停停，进进退退。每个儿童成长的潜能、成长的状态是不一的，我们不能期待用普洛克路斯忒斯之床来将每个人的高度都“裁剪”成统一的标准。

记得著名教育家夏丏尊在浙江两级师范学堂担任舍监时，有两个不太遵守学校作息制度的儿童总喜欢在晚点名、熄灯之后偷偷结伴溜出校门，玩至深夜才回校。夏先生得知消息后守在宿舍门口等他们归来，恳切劝导，并不加责罚。第二天晚上，查完宿舍后，夏先生又特意嘱咐这两个儿童，万万不可再私自偷着出学校荒唐，结果这两个儿童仍旧我行我素，玩至后半夜才回到学校。当他们一到校，发现宿舍门口站着一个黑影，细细看去，原来是夏先生。如此反复数次后，这两个儿童最终才真正改正。伫立料峭的寒风，一连多少个夜晚，夏先生宏大的教育气度可见一斑！

有气度的教育，往往会营造出心平气和的教育氛围，避免了教育者、被教育者之间的对立与冲突。从某种意义上说，教育气度也是一股无形的教育力量。著名教育家夏丏尊充满爱心的教育故事启迪我们，要“养”出教育气度，首先需要客观地认识并尊重儿童发展的“多样性”。根雕艺术家之所以能够将形态不一的树根雕刻成一个个精美的艺术珍品，主要是他们能够艺术化地处理树根的不同形态。同样，因生活环境、天赋资源等不一，每个儿童的发展也是多样的。橡实理论告诉我们，不仅要能够客观认识到儿童发展的不同形态，还需要充分尊重儿童的独特性，因为每个人的独特性都需要展现。其次还需要教育者不断磨砺自己的教育心志，尤其要培养自身的耐心、善意与宽容，教育过程是漫长与繁复的，任何一蹴而就、急功近利都可能会适得其反，儿童问题的最终解决需要我们要用耐心、善意与宽容来慢慢浇注。

“养”出理解：破译生命成长的密码

儿童的成长是有密码的。这些密码常常隐藏在他们的话语、行动、作品乃至问题中。在对儿童进行教育之前，如果我们不能破译他们的密码，就匆匆地作出结论，实施引导，结果可能会与我们原初的教育期待背道而驰。《正面管教》一书的作者简·尼尔森告诉我们：教育成功的要义是“赢得”儿童，而不是“赢了”儿童。因为“赢得”儿童意味着得到儿童的认可，儿童愿意与你合作，而能够破译儿童成长的密码则是“赢得”儿童的基础。

有这样一个例子：南希五岁时，第一次上幼儿园，她的妈妈陪着她，她拿起了一个坏了的玩具消防车，自以为是地问道：“谁弄坏了这辆消防车？”她的妈妈回答说：“谁弄坏了它跟你有什么关系呢？这儿你谁都不认识。”事实上，南希并不是真的对那个名字感兴趣，她想知道弄坏玩具的孩子会有什么样的后果。理解了这个问题之后，老师给了一个适当的答复：“玩具就是拿来玩的，有时它们会坏，就是这样。”南希看上去非常满意，她从老师的答复那得到了必要的信息：这个老师很好，即使玩具弄坏了，她也不会马上生气，我不需要害怕，待在这里很安全。南希和她的妈妈挥手告别，走到老师身边，开始了她在幼儿园的第一天。

例中的幼儿园老师是智慧的，她听出了南希话语的弦外之音，假如这位老师马上教育南希“弄坏了玩具要被惩罚”“要学会爱护玩具”之类，南希可能在未入园之前就已经害怕幼儿园了。可见，要真正能够“养”出理解，需要我们认真倾听儿童的心声，听出儿童的言外之义。在聆听的过程中，要带着一种理解的目的去听：儿童为什么这么说？真正的意图是什么？面对这样的意图教师究竟该如何作答？在聆听的过程中，还需要适当放弃我们的教育“前见”，不要一遇到儿童的什么问题就马上树起教育的大旗对儿童进行教育，其实问题并不是所想的那样。当然，带有理解目的倾听还需要认同儿童的“担心、烦恼、愤怒、失望或者伤心”。《孩子，把你的手给我》一书的作者海姆·G·吉诺特认为倾听时要“承认”儿童，“不要否认孩子的体会，不要驳斥他的感觉，不要否定他的愿望，不要嘲笑他的品味，不要贬低他的主张，不要污蔑他的人格，不要怀疑他的经历……”真正理解了儿童之后，我们再来进行“我”和“你”的对话，这样的教育不是容易、有效得多吗？

教育“养心”是艰苦的，在教育者自行吸纳、自我观照、自主调整的过程中，需要教育者倾注辛勤的劳动、深入的反省与努力的蜕变。但，教育“养心”更是美丽的，因为它最终会换来教育者教育行为的智慧生长、教育思想的智慧成熟、教育人生的智慧呈现！“养心”是教育者专业化发展之路上的必修课，教育“养心”我们一直在路上！

（瞿卫华，南通市通州区实验小学，226300）