文本意义的自主建构

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【摘 要】语文探究式学习是以学生对文本意义的自主建构为宗旨的。这是语文新课程标准对提高学生语文素养的必然要求。语文教师应注重创设学习情境，在阅读教学实践中探索出有效的实施策略，促成学生对文本的个性化理解，真正落实学生的学习主体地位。

【关 键 词】文本意义；语文探究式学习；实施策略

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0116-02

《普通高中语文课程标准》要求学生“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析和判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。教师指导学生从事语文探究式学习，理应把《课程标准》的这一要求作为“语文探究式学习”的基本宗旨，因为这一要求重视学生对文本的个性化解读，突出了学生自主建构知识的主体地位，彰显了“以学生的发展为本”的教学理念。后现代课程理论认为，课程文本必须得到教师和学生的理解和解释，才能实现其作为课程文本而具有的教育意义。离开了教师和学生的参与，课程文本只能被视为一种臆想。依据上述课程思想，传统语文教学意义上的作品对于学生来说只具有一种“客观的可能性”，只有通过学生的解读活动才能使作品由“可能的存在”达至“现实的存在”。可以说，学生的文本解读活动是一个主动建构知识的过程，学生只有在与文本对话并最终超越文本的学习活动中才能达到语文探究式学习的目的。这需要我们在实际教学中探索出有效的实施策略，真正落实学生学习的主体地位。

一、调动学生的知识经验，自主建构文本意义

在传统语文教学课堂里，教师往往轻视学生的主体学习地位，不注重学生阅读教材时的个性化体验，认为把教材知识直接讲解给学生听，学生把相关知识记在笔记本上就算完成了教学任务。在这种教学理念的支配下，教师会把自己的教学精力过多地花在研究作家、作品上，而忽略对学生的学情分析，漠视学生的阅读感悟。即使放手让学生阅读文本，也常常设置好前提，要求学生不能违背作者的创作意图理解文本。显然，这是一种文本知识“先入为主”的教学方式，学生按照教师的教学意图从事学习，就得把自身的知识经验搁置一边，努力读出文本“固有”的意蕴和内涵。语文探究式学习倡导学生对文本的个性化解读，而学生对文本的个性化理解，对教材知识的自主建构，不是凭空产生的，它有一个基础和前提，那就是学生的已有知识基础与生活经验――学生个体对生活和生命的敏锐体验和真切感受。关于这一点，我们可以从“期待视野”的有关理论中得到证明。这一理论认为：“读者决不是以零度的‘白板’状态去接受新的文本的。新的作品总会唤起读者以往的阅读记忆使他进入一种阅读期待状态”；[1]“期待视野”理论肯定了学生拥有的阅读经验、审美情趣等在解读文本过程中的重要作用。在自然科学课堂里，问学生冰雪融化后是什么，答案是唯一的――水，但在语文课里，如果学生依据自己的理解，回答说是春天，是生命的涌动，则是极富诗意的，可获得满分的回答。因此说，在语文课里，对同一篇作品持有不同层次，不同视角的理解，对同样的题材产生不同深度的理解，都是允许的，值得肯定的。

二、培养学生的想象力，对文本进行审美再创造

激发培养学生的想象力，让学生对文本进行审美再创造，是阅读能力的高层次要求。选进中学语文教材中的作品是历代作家的呕心沥血之作，渗透着他们对人生、社会、天地万物的敏锐感受，或蕴含诗意，或充满哲理，这些经典文本是陶冶学生情操，启迪其美好心灵的精神养料。而运用联想和想象是深入理解文本，获得审美体验的重要手段。反观当前的语文教学，由于课堂教学方法的古板，高考指挥棒的强大作用，教师往往注重让学生分析作品谋篇布局的妙处，探寻写作技巧，语言表达效果等，忽视学生联想与想象在阅读文本，体验文本美感方面所发挥的作用，从而造成学生阅读水平的低层次。

从接受美学的角度看，合理发挥想象，对文本进行审美再创造，也是由文本本身的特点决定的。伊瑟尔认为，“在文学文本的意义结构与形象体系中，大量存在着意义的空白与未定性，从而使文本形成一种召唤结构，这一结构在阅读中时时对读者的心理产生着召唤和期待作用，促使读者根据自己的个体经验将文本中的未定意义与空白具体化、确定化，从而完成对于文本中的意义空白的填充。”[2]这一理论告诉我们，想象力的激发和培养，是学生在解读文本时获得审美体验的重要手段。比如，在教学《听潮》这一课时，为了让学生理解作者在文中所作的精彩比喻：说海潮的涌动、咆哮、翻滚是“伟大的乐章”（而这也正是理解全文主题的难点和关键），教师就可以找来贝多芬的《命运》交响曲放给学生听，让学生在震撼心灵的乐曲声中体悟作曲家对人生、命运的深沉思考，从而理解“乐章”这一概念，进而理解作家鲁彦把海潮比喻成“伟大乐章”的用意所在。在此教学设计中，学生要想象贝多芬的多舛命运，要想象海潮涌动翻滚与激昂慷慨的乐章之间的内在关联，一系列的审美体验产生了，学生高尚的情操也得到熏陶。

三、运用移情，探究文本作者的生活世界

语文探究式学习强调学生对文本的个性化解读，但“个性化”并非以自我为中心。由于作家在创作作品时凝聚着自己对所处时代的人生和社会的深刻理解与体验，必然要带着鲜明的时代印记。这就需要学生在理解文本时能设身处地，运用移情，探究文本作者的生活世界，进而达到对文本世界的理解。威金斯认为：“移情是一种站到他人的立场来理解世界的认知能力。它表现为想别人之所想，感别人之所感。它不同于人们观看风景，或者站到一定的距离之外进行审视，或者拉近自己与观察对象的距离从而使自己更客观地观赏对象。运用移情，我们能体会另一个人的所思所想。我们拥有了一个在主观世界或者美的世界才能具有的体察。”[3]移情性理解本质上是一种以文本为中介，读者、作者与文本之间的质疑与交流的对话过程。移情性理解一般可由浅入深逐层进行，归纳概括作品的主题思想，探究作品的艺术表现技巧，品味富于特色的文本语言，是浅层次的移情性理解；高层次的移情性理解，要求学生能深入文本，走进文本的深层感情领域和内层境界里，与作者进行心灵的对话，体验一种别样的人生。

四、质疑批判，从不同的视角探究问题

语文探究式学习强调学生对文本的批判性解读，能从不同的视角审视文本，发现问题，产生个性化理解。然而传统语文教学常常固守一种僵化模式，试图为某些可探讨的问题找到标准的、统一的答案。“我们以往的教学往往要求引导出一种归一的结论。这种归一的结论既不是对作者本人真实思想的概括，也不是主流文学研究的通常看法，而是一种迎合现存学校教育的教学模式。这一方面是意识形态或社会伦理的单一性所导致的，其中有着政治的或深层文化背景的问题，另一方面也可说是应试教育划一、僵硬的教学模式所导致的。”[4]这种力图得出“归一结论”的教学模式严重阻碍了学生批判性思维的发展，以致学生普遍缺乏自己的话语意识和言说能力，在阅读文本过程中不敢轻易表露自己的思想观点和看法，更不要说提出与作者书写意图和教师所讲截然相反的见解。基于个性化解读的要求，语文学习应力倡学生阅读文本时的“自主、合作与探究”让学生发出“不和谐”的声音。有些教师也许担心“不和谐”的声音会破坏教学流程的顺畅，影响教学效果，事实上，如果学生真的是基于自己的阅读体验，基于自己的思考去发言，去争辩，课堂“乱”一点，“堵塞”一点又有何不可？也许，这种“堵塞”正是学生批判意识产生的促发点。

参考文献：

[1]金元浦.接受反应文论[M].山东：山东教育出版社.

[2]金元浦.文艺心理学[M].北京：中国人民大学出版社.

[3][美]威金斯.理解力培养与课程设计[M].

[4]邓小丽，方明生，孙可平.探究式学习案例解析.