入格 入情 入境 入味
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（重庆市梁平县合兴中心小学，重庆梁平405205）
【摘 要】新课标强调：阅读教学要以读为本，在读中体验、感悟、理解文本。可见朗读教学不仅是语文课堂教学的一个重要组成部分，而且是语文课堂教学的一种主要手段。但是如何提高朗读的效果呢？笔者认为课堂教学中的读关键要读得入格、入情、入境、入味。
【关键词】语文课堂教学；朗读；入格；入情；入境；入味
课堂要书声琅琅。语文素养不是靠讲解分析出来的，而主要是靠读提高的。古语云：“读书百遍，其义自见。”“读书破万卷，下笔如有神。”这些都是至理名言，是前人的成功经验。新课标强调：阅读教学要以读为本，在读中体验、感悟、理解文本。可见朗读教学不仅是语文课堂教学的一个重要组成部分，而且是语文课堂教学的一种主要手段。
实施新课程改革以来，老师们对阅读教学中的读相当重视，只要走进语文课堂就能听到琅琅的读书声。特别是在一些公开课上，读的分量很重、时间很足，读的形式也多样化，可谓“读”领、“读”占鳌头。然而，好多课堂的朗读也存在着问题：一是目的化。朗读是阅读教学的基本手段，而不是阅读教学的目的。但不少老师在课堂上把朗读作为阅读教学的目的，为了读好某句话不惜浓墨重彩在所谓的朗读技巧上下功夫，而这些所谓的技巧又是含糊不清的或者是不正确的，而指导只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。二是形式化。为读而读，没有目的，没有要求，把读作为一种单纯理念的体现、渲染教学气氛的手段。甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，这组读了那组读，看似热热闹闹，其实对文本内容的理解、感悟几乎没有涉及到，朗读训练没有落到实处，没有深入到文本的内容和情感层面，只是在表面上兜圈子。学生只是被教师驱赶着为读而读，朗读目标不明确，找不到着力点，无法用心、用情去读，只能是有口无心地“念着经”。这样的朗读有效果吗？
叶圣陶先生说过：“语文课以读书为目的，教师若引导学生善于读，则功莫大焉。”笔者认为课堂教学中的读关键要读得入格、入情、入境、入味。
一、入格——强化语音、发音训练，使学生读得入格
所谓“入格”，是指朗读要“正确、流利”，达到起码的朗读要求，正如南宋朱熹所言：“凡读书，……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”我们也可以理解为读书不错字、不掉字、不添字、不颠倒、不重复、不破句等，其训练重点应是语音和发音。
首先要严格正字、正音。朗读是一种有声的语言，能生动地再现课文所表达的思想感情。发音准确、吐字清晰是朗读教学中的基本要求。学生读错的字、发音不准的字，教师要随时严格规范地加以纠正，特别是形近字、多音字和一些变调、轻声、儿话音、语气助词等，更要注意提醒学生。如《“凤辣子”初见林黛玉》一文中“一语未了，只听后院中有人笑声，说：‘我来迟了，不曾迎接远客！’黛玉纳罕道：这些人个个皆敛声屏气，恭肃严整如此，这来者系谁，这样放诞无礼？”句中的“了”、“系”以及“屏”字的读音，学生初次读易混淆，老师应提示正音。其次要不读破词句。从一年级识字教学开始，我们就要给学生形成“词”的感性认识，一个词的几个音节，读的时候要紧密地连在一起，不读破句。且流利地读，要把句子读完整，不读断句；要读出句与句之间、段与段之间的间歇；要读得连贯流畅，速度适中。最后要注意纠正朗读腔调。比如：照字念音，或有字无词，或有词无句的念书腔；声与义隔，只闻声而不解意、不传情的唱书调；用小而快的声音读书的念经式，都是我们所要注意的朗读腔调。一旦形成这些固定的腔调，久而久之学生便养成顿读、唱读、念读的不良朗读习惯，课堂上要通过朗读来表情达意就无法实现了。
二、入情——强化朗读技巧指导，使学生读得入情
所谓“入情”，是指表音朗读扫清字、词、句在语音、发音方面障碍后的感情朗读，要求通过朗读表现出文章的感情基调。换句话说，“入情”就是要在读正确、读流利的基础上，指导学生读出感情。其重点是朗读技巧的综合运用。
1．停顿
朗读中的停顿分语法和语意停顿两种。语法停顿要让学生知道各种标点符号所表示的时间长短的停顿，这种停顿，学生容易掌握。语意停顿即强调停顿，就是一句话中没有标点符号，需按短语结构作短暂停顿。一般主谓之间、动宾之间、修饰语与中心语之间等，都可以停顿。但很多语意停顿，需根据文章的内容、人物说话的意图以及表情达意的需要来决定停顿的地方和停顿的时间。这种停顿往往能渲染气氛，收到此时无声胜有声的效果。如《再见了，亲人》中的“是您∕带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来∕给我们吃。这∕真是雪中送炭啊！”除此语意停顿，我们还要这样处理：“带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来”这几处间的逗号停顿时间可短一些，甚至可带点连接朗读的感觉，“您”、“这”后面和感叹号处停顿时间可长一些，这样读能让人深刻感受到文中朝鲜阿妈妮的英勇气概，对志愿军战士那比山高比海深的情谊，以及志愿军战士对朝鲜人民的无限感激之情。
2．重音
一句话的表意重点在朗读上要作重音处理，以示强调。一句话中哪个词是重音，是由文章的思想内容所决定的，只有真正理解了文章的思想内容，了解了语句表达的语意重点后，才能正确地确定重音之所在。值得一提的是重音是强调，但不一定使劲读。如“是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。”为了突出文中朝鲜老妈妈的英勇，将句中的动词作为了重音。如果仅一味的重读，听起来就非常生硬。
3．语调
语调是贯穿在整个词句中声音高低、升降、曲直的变化，是表达语句感情的一种重要朗读技巧。主要有：高升调、降抑调、平直调、曲折调。文章若表达号召、鼓动、设问、反问、惊异、呼唤等语气，用高升调；若表示肯定、坚信、赞叹、祝愿、感叹、请求等语气，用降抑调；若表示庄重、严肃、平淡、冷淡、叙述等语气，用平直调；若表示讽刺、诙谐、滑稽、双关、踌躇、狡猾等复杂的语气感情，用曲直调。朗读时，我们要启发学生品味出语言的内涵和情绪色彩，根据这种内涵和情绪色彩的需要来决定某种语调。
4．语气
语气是指语言文字具体的感彩和分量，是指这一句感情的具体变化。语气的色彩，简言之，主要指语句所包含的喜怒哀乐，欲惧爱憎等态度和感情。如：具体的态度——命令式：“快起来！”同样是这句，大人对孩子不能使用这样的语气，带有亲切的成份。
5．语速
有的文章读得慢些，有的则要快些；有的文章快慢相间，参差变化；有的应逐渐加快或逐渐放慢，这种快慢变化必须和文章表达的思想感情相吻合。因此，朗读时合理的速度来源于对文章深入地理解与把握。
6．节奏
节奏是思想感情起伏所造成的抑扬顿挫，轻重缓急的声音形式的回环往复。句子不是平铺直叙，而是快中有慢，强中有弱，轻中有重，抑扬顿挫，起伏跌宕，纵控有度。节奏的基本转换形式：欲扬先抑，欲抑先扬；欲停先连，欲连先停；欲轻先重，欲重先轻；欲快先慢，欲慢先快。在朗读及指导中如能较好地把握节奏的基本转换形式，朗读才能富有音乐之美。
“文章不是无情物”，语文是最富有人性美和人情味的学科，情感尽在词句中。我们老师要引导学生把握朗读的外部技巧，调动学生的情感，读出课文的感情。语文教学就一定会弹奏出传授知识、培养能力、情知并进、“语文味儿”浓郁的优美乐章。
三、入境——强化对课文思想内容的理解与把握，使学生读得入境
所谓“入境”，是指朗读要表现出作者在文章中所蕴含的意旨、情趣，从整体上体现文章的事、人、情、理的一种表意朗读。“入境”朗读的前提是：教师引导学生对课文的深入理解与把握，没有理解，就不能较好地把握作者在文章中所贯穿的情理线索，披文入情方能入境。
课堂中，我们如果引导学生做到品味其景，体味其情，就能全面入境，若能将作品中的“此情此景”化为学生内心的同情同景，也就能达到“登山则情满于山，观海则意溢于海”，学生就能在作品的意境中受到熏陶和感染，获得美的享受。
如教学《童年的水墨画》时，为了使学生体会诗的意境，我是这样入情入境引导的：
师：读了《童年的水墨画》，你有什么感觉？
生：我感觉作者写的真是一幅画，是童年生活的缩影。
师：如果“溪边”是一幅画的话，不知你在画上都看到了什么？
生：我看到了孩子钓竿上的红蜻蜓。
我看到了清澈碧绿的小溪，溪边垂柳依依，芳草萋萋。
我看到了小溪中垂柳、钓鱼孩子的倒影。
我看到……
师：对，就这样边读边想象，你才能真正走进诗境里。在大家眼中，溪边果真是一幅画，不知这幅画给你怎样的感觉？
生：这是一幅色彩艳丽的画。绿色的垂柳，绿色的溪水，连人影都是绿色的了。但是红蜻蜓在这万绿丛中，显得格外耀眼。
这是一幅充满快乐的画。垂柳是快乐的，她在照镜子；蜻蜓是快乐的，他停在钓竿上玩耍；孩子是快乐的，他钓到了蹦跳的鱼。
这是……
师：你们真的是用心去读书，用心去体会了。把这样的体会融入我们的朗读中，一定会读得很美很美。
生：入情入境地朗读……
“读”是实现语文工具性与人文性统一的催化剂。教学中，我们只有引导学生通过朗读，感悟文本，展开想象的翅膀，深深地体味那恬静、安谧、优美的意境，使他们自己也仿佛置身于那个清新、明亮的世界中，才能获得美的愉悦。
四、入味——强化入情入境，情境交融，使学生读得入味
所谓“入味”，是指尽情地朗读，在朗读中充分地吟诵，让学生用自己喜欢的方式，欣赏地读，陶醉地读，美美地读，自由自在地读，读出感觉，读出味道，读出精彩，最终达到语言的内化、语感的培养、情感的升华、审美能力的提高及思想境界的飞跃。其关键是入情入境，情境交融。
情与境的关系十分密切，情能移境，境能生情，在入情入境的基础上谈“入味”就容易多了。所以教学时只有适时地让学生身临其境、触景生情，才能更容易体现出入味。如教学《再见了，亲人》时，
我问：大娘身上还有令你感动的地方吗？
生答：大娘丢下自己的小孙孙，却把伤员背进了防空洞，为此她失去了唯一的亲人，这一部分特别令我感动。
我问：你知道什么叫“唯一”吗？
生答：只有一个叫“唯一”。
我说：请你来读一读这部分，读出你的感情。
（生读。）
我问：同学们，唯一的小孙孙失去了，大娘心里会怎样？
生答：非常痛苦，伤心欲绝。
我说：对，请你再“痛苦”地读读这部分。
（生再读。）
我说：我注意到你把“唯一的”和“怎么能忘怀呢”强调了出来。请你把感受到的痛苦心情，再通过朗读表现出来。
（生读。）
我问：你为什么能读得这么好？
生答：因为我一想到大娘失去了自己“唯一的亲人”，想到她孤苦伶仃，就忍不住要流眼泪了。
我说：是的，只要设身处地、入情入境地朗读，才能将课文读好！才能读出味儿来！
当然，“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。既要尊重别人，又要读出个性理解。读出自己的理解，读出自己的体验，读出自己的韵味，这才是真正的“读出韵味”了。
金克木先生说：“不会读，书如干草。会读，书如甘草。”在学生未真正走进文本，未真切体悟文章情感之前，是很难把书读好的。因此，在课堂朗读指导中，训练先从“表音”开始，做到“正确流利”地朗读，要求入格；接着通过表情，用语音的艺术变化来演绎情感的变化，披文入情；紧接着深刻体会文章情感，理解感受，披情入境；最后在体验中、感染中、共鸣中自然生感，读出韵味。如此入格、入情、入境、入味，才可促使学生主动融入阅读情境，感受语言的神奇与内容的丰富多彩，感悟美，体验美，陶醉美，从而促进学生阅读意识、能力与品质的提高，进而提高学生的语文素养。