谈文言文本细读中生本对话的有效实施
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摘要: 由于重词句串讲,轻文本感悟,初中文言文阅读教学正日益陷入困境。本文作者尝试通过反复诵读、研读、品读来有效实施文言文细读中的生本对话,真正让学生能亲近文本,走进文本,从而提高广大初中学生的文言文阅读综合素养。
关键词: 文言文阅读教学文言文本细读生本对话
在传统的文言文阅读教学中,“字字落实,句句清楚”的八字真经,被许多教师奉为圭臬,继而重文言文字词教学,轻思想情感的感悟,使得课堂教学缺乏师生互动,缺乏探究和研究,学生思维被严重束缚,不能形成知识体系,更谈不上情感、态度、价值观的培养和能力的形成,教师满怀激情传道授业,学生冷眼相对不为所动,文言文教学处境日益艰难。
如何走出这一困境?我们需先明确文言文阅读教学的定位。《初中语文新课程标准》要求:“学生能阅读浅易文言文,能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容。诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣。”
要让学生在“读懂”的基础上,进一步提高其欣赏品位和审美情趣,细读文本至关重要,即让学生在反复诵读中,积极地与文本对话、与作者交流,自觉地进入文本的天地和作者的内心世界,如此不仅有助于学生准确地解读文本,而且能提高学生文言文阅读欣赏的综合素养。
如何在文本细读中有效实施生本对话,笔者以为可从以下三方面进行尝试。
一、诵读,读顺文本
古人云:“书不可不成诵,或在马上,或在中夜不寝时,咏其文,思其义,所得多矣。”教师应引导学生采用多种形式反复诵读,零距离实现生本对话,整体感知文本内容。
(一)要读准字音,准确停顿。从读的基本要求出发,教师要在语音、节奏等方面给学生以点拨和指导,并及时有效、合理地进行评价和鼓励,在读准字音、准确停顿的基础上去体察语气,辨明语义,理清层次,读出特色。如果正音不准会读错句,句读不准会读破句,错句和破句均会影响到句子的准确理解。
如将“乃使其从者衣褐”(《廉颇蔺相如列传》)句子中的“衣”字错读yī,应为yì,这是没有掌握“衣”的词性。又如将“今/天下三分”(《出师表》)误读成“今天/下三分”,这是误解“今天”的意思而导致的。这类错误习惯学生一旦养成,便会对所读的内容不求甚解,甚至会曲解文义。
(二)要读出语气、语调,把握文章的情绪、氛围和情感。指导学生有感情地朗读文言文,有助于提高学生对古诗文的鉴赏能力,并形成富有魅力的作文语言风格。“诵读,是学好文言文的一把金钥匙”。学生不断地诵读不但有助于把握文意,而且有利于增加文言文语感。在教学《曹刿论战》一文时,笔者就根据学生朗读情况,及时纠正语气、语调,收到了较好的效果。
如读“肉食者谋之,又何间焉”应读出反对的意味;读“小惠未褊,民弗从也”,应读出否定的意味;读“忠之属也,可以一战”,要读出肯定的意味。再如,“夫战,勇气也。一鼓作气,再而衰,三而竭”一句,语调应舒缓、深沉,读出议论语气;“夫大国,难测也,惧有伏焉”,有解说的意味,语调应低缓。
(三)在诵读的基础上,还要适当背诵一些文章。特别是九年级的文言文教学增加了背诵量和提高了背诵要求,把背诵课文作为训练重点的首项要求,是训练的重中之重。这样的安排意在落实并强化文言文诵读训练,使学生逐步积累比较丰富的感性材料,逐渐熟悉古汉语的用词、造句和某些特殊的表达习惯,加强语感的培养,充分发挥诵读这种传统的读书方法在生本对话中的重要作用。
二、研读,读通文本
文言文阅读教学有其自己的规律。教师的言传固然重要,但学生的“意会”所得更加珍贵,课文的习得在于学生自己的“体知”。在文言文教学中,教师应使学生通过研读对话文本,亲近文本,自觉地意识到文章主旨,使学生通过与文中人物的对话,对文中人物的思想或言行有准确理解,并能对文章的写作特点作基本的评价等。
要达到这样的要求,教师在教学中应注意以下几点。
(一)提前让学生走进文本,这是研读的基础。其基本要求是读懂文字。除粗略要求学生了解文章大意外,笔者注意到还要点出若干重点词句,要求学生着重理解。钱梦龙老师在教授《愚公移山》时,上课前让学生自读课文20分钟,然后才正式上课。课上,钱老师首先让学生提出在自读中遇到的问题,目的是了解学生在课下对文本的掌握情况。对于文本中的难解字词,主要靠学生自己借助工具书自行解决。而且钱老师注意学生提出的问题尽量让学生自己解决,在学生之间展开讨论,使学生之间进行对话。由此可见,只有教师与文本深入对话,才能有效地驾驭课堂。学生作为平等对话的主体,只有先行走入文本,初步了解作者所试图要表达的目的,才能与文本当中人物形象产生思想的沟通,读出自己,读出问题。
(二)关注整体,着眼结构,这是研读的关键。教材中所选的文言文文本都是经过多年历史检验的文质兼美的范文,这些文章大多出自名家之手,在写作方法上有许多特点可供借鉴,如结构严谨、逻辑性强等。学生对文本有一个整体的把握后,对于其写作角度的选择,人物形象的刻画,谋篇布局的特点,材料的选择,情、景、理三者的巧妙结合,形象生动的表现方式,语言的特点等,就会了然于胸。
(三)整理拓展,这是研读的基本方法。叶圣陶先生说:“教材无非是例子,教是为了不教。”文言文教学是让学生通过课内文言文的学习,掌握一定的文言知识和阅读规律、技巧,使其可以尝试阅读更多的课外文言文。有关文言文知识的检测考核,大都来自教材,特别是古汉语的一些实词解释和特殊句式,都是在教材里曾经出现过的,只不过在试卷里是把它们放在一篇学生课内没有读过的文章中。从课程标准来看,古汉语知识的考查主要涉及这样一些方面:①通假字;②古今异义词;③一词多义;④词类活用;⑤特殊句式(倒装、被动、省略、判断)等,在教学过程中教师要引导学生抓住重点进行整理和记忆。
当然,在学生掌握教材的同时,教师还应适当向课外拓展,有针对性地安排一些文言文阅读训练,以检测学生阅读文言文的能力和对古汉语知识掌握的程度。教师还可使用吕叔湘先生建议的一种教学方法,即选一些没有标点过的文言文片断做些断句练习,这将有助于学生提高文言文阅读理解的熟练程度。
三、品读,读懂文本
品读作品的过程,是发现和建构作品意义的过程。文本的意义在师生的共同讨论中逐渐明晰并形成共识。
笔者曾经作过这样的调查:在文言文的学习中,学生最感兴趣的是什么?最不感兴趣的又是什么?调查结果如下:
从上表中我们可以看出,学生学习文言文最感兴趣的是作品所蕴涵的历史文化,最不喜欢的是语法词汇。
王尚文先生曾指出:“在学生阅读作品的过程中,让其从没有体验到有所体验,从有所体验到深入体验,对教师来讲,就是要让学生睁开文学的眼睛,唤醒学生诗意的耳朵,让学生从看似平凡的不经意之处,发现其中的奥妙、奇崛。”
在生本对话过程中,教师要引导学生通过品读,读懂文本,读出自己的感悟。
(一)品读关键字词。文言文与现代文一样也是“文”,所以学生应该把它作为饱含感情的“文章”来学,充满好奇地、带着一种欲望深入到文本中间,感受传统文化的力量。笔者曾经观摩过温州实验中学杨聪老师执教《小石潭记》一课,十分佩服。他在教学开始让学生找出说明作者去游小石潭的原因的词语。学生找出“隔”后,他就以“隔”字为教学线索,带领学生顺着柳宗元的脚步去追寻,由“隔”而追求“不隔”,然最后终因小石潭边的凄清悄怆的景色令人无法相融无法“不隔”而不得不怅惘而去了。杨聪老师抓住了一个“隔”字,层层推进教学,引领学生深刻体味作者的思想情感,十分高明。“自然美景走不进柳宗元的心”――多精辟的分析。
(二)品读关键句子。品味语言,除了要理解词语的含义,体会它们在表情达意中的作用外,还要重视对句子的品味。句子是语言的使用单位。“积句而成章,积章而成篇”,理解句子,才能进而理解篇章的含义。品味句子,对于看似平常但含义丰富的句子,要作深入的理解和辨析,要细心体会它们所具有的表现力。
在教学《邹忌讽齐王纳谏》一文时,笔者如此引导学生品读:
师:邹忌“三问”,他问了哪三个人,他们的回答分别是什么?
生:问妻:“吾孰与城北徐公美?”问妾:“吾孰与徐公美?”问客:“吾与徐公孰美?”
生:问其妻子,充满信心。
师:对,并且不用妻子回答,他也知道结果。所以,这第一问的语气应充满自信,沾沾自喜的。“吾孰与城北徐公美?”(示范朗读并模仿,显露出一副得意的样子。)
笔者紧接着问第二问和第三问,并示范朗读并模仿。第二问表现出语气更应是威严、疑虑、急切的;第三问语气是想问似乎又不好意思,因此,即使问,也是试探着小声问。(有的学生在座位上开始模仿、品味了。学生的情绪高涨,热情很浓。)
师:这三问,看似平常、普通,问的都是一个问题“我和徐公比谁美”,但由于问的对象不同,问的背景情况不同,因此问的语气与神态都会不同,细细辨析这些语言,人物形象更鲜明,细心体会能帮助我们进一步掌握文章。
学生通过逐字逐句的仔细阅读,抑扬顿挫的表情朗读,声情并茂的琅琅诵读,不仅“品”出了语“味”,而且获得了审美的愉悦和能力的迁移,把握了课文中传达出的信息,进一步体会到文中美的语言、美的形象、美的情感。
总之,文言文教学同现代文阅读教学所遵循的规律是一样的,只是因为其文字久远,造成了学生理解上的诸多困惑,这就难免会使许多教师在教学时只重视字词句式的释疑,而忘却了阅读教学的根本目的在于提高学生的阅读能力。教师要始终把培养学生的文言阅读能力放在首位,让学生在文本的细读中实现生本对话,真正提高学生文言文的解读能力。
参考文献:
[1]郑金洲.对话教学.福建教育出版社,2005.1.
[2]王尚文.走进语文教学之门.上海教育出版社,2007.5.
[3]李舒怀.让学生与文本进行心灵对话.教研天地,2006.4.
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