从感性阅读走向知性阅读
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朱永新教授说过，一个人的精神发育史其实就是阅读史，而一个民族的精神发育水平，在很大程度上取决于这个民族的阅读水平。因此新教育实验特别强调阅读，而在教师专业发展项目中，专业阅读又是新教育开发出来的以“专业阅读+专业写作+专业发展共同体”为核心的教师专业发展课程中非常重要的组成部分。
应该讲，虽然专业阅读已经成为教师专业发展的普遍共识，但是专业阅读本身远未“专业化”，这种缺乏专业化表现在以下方面。
一是推荐书目不够专业化。现在各地的教师推荐书目有两种趋势，一种是学院趋势，强调教育学、心理学以及学科专业阅读的系统性；二是流行趋势，强调教师读得懂、读得愉快的那些轻松而流行的教育书籍的阅读。针对前者，新教育实验提倡一种实用主义阅读，认为必须从系统性原则转向问题解决原则，教师的阅读必然是以自身问题为核心。由近及远的阅读。因此许多教育学名著，比如《大教学论》、《爱弥儿》等，只有史的意义，对教师解决自己当下问题作用不大，就不在推荐之列。此外，一些教育名家，甚至包括陶行知等，也因为同样的原因不主张推荐给普通教师。针对后者，新教育实验又反对庸俗化和过于感性的、缺乏思想力和思维挑战的阅读，强调加强对具有原典品质的教育书籍的阅读，比如《给教师的建议》、《教育的目的》、《儿童的人格教育》、《静悄悄的革命》等。不但如此，新教育实验专业发展项目还制作了教师专业阅读地图，对古今中外浩如烟海的教育图书进行重新梳理，按教师的知识结构、阅读难易程度等，分层次分学科地进行推荐。
二是缺乏持久的专业服务。老师们不喜欢阅读。要么是因为找不到适合自己阅读的书，要么是读不懂，要么是因为书籍没有解决自己的实际问题。也就是说，老师缺乏关于专业阅读方面的细致的服务。因此，新教育实验在专业发展方面，一直处于和一线教师的互动中，通过榜样示范、网络交流等方式，不断地协助解决个人专业阅读以及读书会等诸多方面的问题。一大批实验者不但坚持阅读并记录，而且彼此之间还产生了深厚的友谊。
但是随着阅读的深入，也逐渐出现了一些问题。其别值得重视的问题是，许多实验者并不能够真正深入透彻地阅读一本书，仍然有意无意地滑向了感性阅读。结果导致了阅读的低效和泡沫化。
何谓感性阅读和知性阅读?所谓感性阅读，是指带有消遣性质的快餐式的阅读，阅读者仅凭感觉去感受书中的信息而不加以反思咀嚼。所谓知性阅读，是指带有钻研性质的理解性阅读，阅读者凭借逻辑和已有的经验去理解书中的观点，与书籍反复对话，并以书中的思想对自身经验进行反思和改进。需要说明的是，感性阅读并不等同于通常所谓的泛读，知性阅读也并不等同于通常所谓的精读。无论感性阅读还是知性阅读，都只是一种阅读方式。有知性阅读习惯的人，在泛读浏览中，也能够迅速抓住一本书的核心并开展对话反思。没有知性阅读习惯的人，即使精读一本书并大量做笔记，也把握不住书籍的精髓，更不用说内在结构。因此感性阅读侧重于一种单方向的片面的接受过程，譬如我们读传统的小说，就大多处于这样一种状态中。而知性阅读则强调双向的交流对话，强调阅读者通过自己的理解与解释，对书本中的信息进行一个新的建构。一般而言，感性阅读和知性阅读都是重要的阅读方式，但对于专业发展而言，更应该强调知性阅读。因为只有知性阅读，才能够真正提升一个教师的思维水平，增强他的反思能力。
一个没有经过训练的阅读者和一个经过训练的阅读者相比，前者更倾向于感性阅读而后者则倾向于知性阅读。没有经过训练的阅读者，会更倾向于按照自己已经形成的观念、好恶去接收和过滤信息，会不自觉地受到浅层愉悦感的控制，选择那些“阿谀读者”的书籍。而对于另外一些对自己构成挑战的书籍，则往往会感觉到有些硬梆梆，产生畏难情绪甚至厌恶感。他们阅读或许也是为了解决问题，但骨子里，其实一直是在回避问题，拒绝真正地真实地面对问题本身。即使决定去精读一本书，也往往会不自觉地将阅读感性化，并在骨子里自我辩护。举一个例子，《给教师的建议》的第一条“没有也不可能有一个抽象的学生”，有些阅读者的批注大意是，自己的班级是大班化教学，关注到每一个孩子几乎不可能，因此，只能等小班化以后再说。这种阅读，不但严重地误解了苏霍姆林斯基，而且阅读者不是在借书籍反思自身，相反地，却始终在逃避，将“我”的问题转化为“他”(社会、教育行政部门、家长、学生等)的问题。倾向于感性阅读的阅读者，会更喜欢阅读方法技巧类书籍，为某某法所渲染的前景所鼓舞，而无视教育的复杂性，更不理解这些方法技巧背后的原理。最终，他没有从根本上解决自己的问题，只是经历了一次又一次的“愉快的阅读”。
倾向于知性阅读的阅读者，往往是那些开放自身、勇于接纳与反思的人。他们知道阅读是对自身原有经验的丰富、优化，甚至是颠覆、重建。如果说感性阅读是在溜冰，轻松愉快，看四周反反复复都是熟悉的景色；那么知性阅读则是在爬山，汗流浃背，但是周围的景物始终在变化，越来越开阔，直至“无限风光在顶峰”。更重要的是，相比于溜冰，登山更能增强人的“体质”(理解力)。在登山的过程中，我们会不断地怀疑自己，会缺乏勇气，甚至会迷失路径，但这一切的犹豫、彷徨甚至想要放弃的感觉，正是登山必要的经历。因此经过知性阅读训练的人，往往能够放弃自我辩护，不把自己的问题与自己捆绑在一起，而是勇于通过阅读不断地对话。与书籍作者――可能比自己更强大的人――对话，既包括批判反思，也包括经过反思之后的自我更新甚至自我否定。事实上，被称为经典的那些作品――无论是文学作品，还是教育名著――都不是可以一窥到底的肤浅读物。要窥得它们的精髓，是需要精心深思、反复研磨的。我们甚至可以说，一个读者，是不可能从他能够一窥到底的作品中，获得多大的教益的。
如何训练自己养成知性阅读的习惯呢?
在起始阶段，最有效的方法或许是大量摘抄，反复应用。阅读经典必须养成不动笔墨不读书的习惯，甚至可以考虑用不同颜色的笔，密密麻麻地画出那些真正有着真知卓见的含金量高的句子――你当然可以写下你的感想。但是对于经典来说，聆听是最重要的。你要读得尽可能慢，听清楚作者所说的每一个意思。最后，不妨把画出来的部分输入电脑保存，或者上传到专题帖中。当一本书这样读过以后，你在实践中，或者在另外的书中遭遇相似的情境，就可以迅速调出来反复揣摩。久而久之，这些文字就会化为你的血肉。这样的阅读，可以将我们从快餐式的阅读中拯救出来。千万不要以为这样的阅读是浪费时间，没有这样的阅读锻炼，理解力很难得到真正的提升。遗憾的是，一些人败给了自己的惰性，他们会因为惧怕改变而自我辩护，并最终放弃知性阅读，沉溺于资讯式阅读。在此，重温一下艾德勒的两段话也许不无裨益：
我们为了“理解”一伟事，并不需要“知道”和这件事相关的所有事情。太多的资讯就如同太少的资讯一样，都是
一种对理解力的阻滞。换句话说，现代的媒体正以压倒性的泛滥资讯阻碍了我们的理解力。
只有一种方式是真正在阅读。没有任何外力的帮助。你就是要读这本书。你什么都没有，只凭着内心的力量，玩味着眼前的字句，慢慢地提升自己，从只有模糊的概念到更清楚地理解为止。这样的一种提升，是在阅读时的一种脑力活动，也是更高的阅读技巧。这种阅读就是让一本书向你既有的理解力做挑战。
这样我们就可以粗略地为所谓的阅读艺术下个定义：这是一个凭借着头脑运作，除了玩味读物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力来提升自我的过程。
――[美]莫提默・J・艾德勒，查尔斯・范多伦：《如何阅读一本书》，商务印书馆，第8页，第11页
更深入的阅读。则是用心去揣摩一本书的整体结构和主要概念，并清理它们之间的关系。
更进一步地，我们要努力与书籍对话。聆听是前提，然后写下你的疑惑，写下实践中相关的问题，写下你最深的感受与思考。要坚定不移地相信，以批注的方式与书籍对话，是一种最积极有效的阅读方式和思考方式。你可以写下自己对某个片段某个观点的理解。也可以表达与作者相同或不同的观点，还可以旁涉到你经历过或者听闻过的教育教学事件，或者与其他的书籍相互印证。
这种对话一开始是艰难的――你甚至怀疑自己压根就缺乏对话的能力，或者自己压根就不适合读这本书(当然，有时候确实如此)。但是，经历并承受这种痛苦，你会慢慢地步入一个新的天地，会通过大量的摘录以及理解。慢慢地能够发出自己的声音。
更深的痛苦来自于这样的一种质疑：这本书究竟有什么用?为什么我的教育教学并未因之而改变?事实上，能够现搬现用的书极少。这是因为阅读与其说是为我们的教育教学提供一种方法，不如说提供一种理解。这种理解是一个人最内在的教育灵魂，它和教育之爱一样，是最根本的东西。在高度理解的基础之上，游刃有余的教育实践才有可能发生。
教育是慢的艺术，阅读也是。希望能够通过阅读立即拿到灵丹妙药的人总会感到失望，而持续不断地坚持阅读，不断地提升阅读质量，不断地将阅读与实践相互编织的人，最终才能够从阅读中获得巨大的奖赏。这是一个漫长的旅程，你必须不断地问自己：我是否有信心?我是否真正地热爱教育热爱阅读?
这样的阅读，才是真正意义上的专业阅读。
对于新教育实验而言。一切答案都最终隐藏并亲历于旅程中，隐藏并涌现于实验者们的主题帖中。而我们――作为新教育实验的“职业研究者”――也乐意耐心等待，愿与所有实验者一同上路，始终相伴。